紧扣文本发展学生思维能力的策略

【摘要】本文论述紧扣文本发展学生思维能力的策略：设定问题主线，明确思维方向;设定多维层次，搭建思维平台;契合认知逻辑，提升思维能力。

【关键词】初中语文 思维能力 问题主线 多维层次 认知逻辑

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）01A-0114-02

语文核心素养的基础和关键在于学生思维的发展与提升。初中语文教师需要努力改进自己与学生在课堂上的角色关系，不能再将学生视为达成预期目标的工具，而要将“只关注自己的思维”转变为“关注课堂上学生真实的思维状态”，真正为学生思维能力的发展奠基。

一、设定问题主线，明确思维方向

思维具有鲜明的目标性，人在思维活动中通常是从某一个客观的角度聚焦于特定的事物，这种聚焦式的思维方式对于学生确定解构文本的思路具有重要的价值。试想，如果学生的注意力是散乱的，其思维品质也必然无法深入。为此，教师可以设置课堂教学的主问题，将教学的关注点聚焦在文本某一板块或者视角上，使得课堂教学中的思维具有更鲜明的方向性。

鲁迅先生的《社戏》（部编版语文教材八年级下册）和《故乡》（部编版语文教材九年级上册）都是文质兼备的经典之作，值得学生悉心探究的价值点非常丰富，但如果逐一讲解或者深挖，必然会导致课堂教学陷入貌似面面俱到而最终却什么都没能落实的尴尬局面。为此，教师在教学这两篇课文时分别设置了对应的主问题：1.乡村中的社戏其实并不精彩，罗汉豆也极其普通，但为什么“我”却始终乐在其中呢？2.一般来说，游子即将远离家乡必然都会有诸多不舍，而“我”为什么却这么不感到留恋呢？学生要想回答这种能够辐射整篇文本、贯穿整个课堂教学的问题，不能仅从某一个细节中获取信息，而需要将整个身心浸润到文本中，对多文本所呈现的多维信息进行整理与分析。在这种主问题的架构下，学生能够清楚地认识到自己在思考怎样的问题，思维聚焦的方向更加明确，认知更加清晰。

当然，紧扣主问题聚焦学生的思维并不意味着要摒弃学生个性化、多元化的解读，而是要合理定位聚焦思维与多元解读之间的关系，在明确文本价值取向的基础上鼓励多元，使得学生的个性化体验能够在主问题所贯穿的课堂主线中获得，将聚焦思维与多元解读有机统一起来。

二、设定多维层次，搭建思维平台

由于学生认知能力有限，面对思维层次明显高于他们的文本，总是会出现思维认知上的瓶颈，甚至导致思维无法推进。这就意味着教师不仅要做学生思维的推手，还要为学生搭建思维的平台。思维平台的搭建可以从这几个维度进行。

首先，紧扣文本，借助丰富的文本信息搭建平台。任何思维都不是虚无的架子，它需要建立在一定量的信息资源基础上。教师要充分考虑这些问题：学生是否已经读懂了课文，是否已经理解了课文中最为重要的信息，是否厘清了文本资源之间的内在关联？只有在这样的基础上，教师才能引导学生利用文本信息进行解释、质疑，甚至是重构。比如部编版语文教材七年级下册教材《老王》一文的教学，在理解最后一句中的“幸运者”时，教师就需要引导学生利用文本内部信息作为支撑，并相机引导学生思考：课文中的“我”真的是一个幸运者吗？如果课文中种种信息都表示出“我”不是一个幸运者，那为什么要说自己是一个幸运者呢？从而让学生认识到在传统观念中，“我”作为一个知识分子有着强烈的心理优越感，将学生的认知逐步向着文本表达的主题方向靠拢。

其次，基于知识认知层面搭建思维平台。语文学习离不开丰富而精准的语文知识。教学实践中，很多教师总是以“运用了怎样的方法，形成了怎样的表达作用”作为点拨性问题，这极有可能让学生从原本正常行进的思维链条中剥离出来，导致思维的断裂。因此，教师所搭建的思维平台就需要将精准的语文知识融入学生的思维活动和过程之中。比如关于《老王》中表现手法的独特性，教师就可以搭建这样的平台：课文中“我”及“我”的家人与老王相处时都是以记叙为主，为什么到了最后则是以描写为主了呢？关于《社戏》借助景物凸显人物心理这一语文知识，教师就铸造了这样的思维平台：“我”在去往赵庄看社戏的路上经历了怎样一波三折的过程，又怀着怎样的心情？关于《诗经》中的《关雎》一文“双声叠韵”这种方法的运用，教师就可以重点关注“参差”“辗转”这两个词语的声母和“窈窕”的韵母，引导学生思考读到这样的词语会有怎样的感受。

最后，思维平台的搭建与相应的写作背景也有着紧密的联系。在阅读和解构文本时，我们常常会有这样的感受：如果你的内心不存有这样的事物和想法，你对文本就怎么也读不出這样的味道。因此，教师也需要适度拓展、补充一些相关的背景资源，将其纳入学生选择与提炼的思维过程中，真正为落实学生内在的认知体验奠定坚实的基础。

万丈高楼平地起，任何思维活动都需要建立在基础性平台上。教师不能将思维训练的关注点始终聚焦在高空之中，而需要从根基入手，筑牢学生思维的基础，搭建思维运转的平台，真正为学生思维能力的发展奠基。

三、契合认知逻辑，提升思维能力

初中阶段是学生思维方式发生质变的过渡阶段，学生在此阶段会逐步从小学阶段的感性思维向理性思维迈进。教师所设置的问题就应该包含丰富的信息，以契合学生思维方式转变的实际状况，否则学生就只会以单一、浅薄、简单的信息粗暴地解决问题。长此以往，学生的内在思维就只能停留在初级阶段，而无法取得质的提升。

一方面，教师的教学环节要能够契合文本的内在逻辑，教学思路要和作者的写作思路有机融合。比如在《小石潭记》的教学中，教师设置了这样的教学步骤：首先，从整体关注文本，梳理作者在游览小石潭前后情感的变化轨迹;其次，紧扣作者游玩的路线和心情的变化，了解作者排解自己内心痛苦的方法;最后，从作者与其他友人之间的书信往来中，你发现了什么？在这三个环节中，如果教师仅仅将教学停留在第一步，学生就只能是梳理作者在游览小石潭前后情感的变化轨迹，思维品质并没有取得质的飞跃。因此，教师相机设置了第二步和第三步的教学，帮助学生在理解课文内容的基础上建立对文本多种信息的关联，并在深入对比和辨析的过程中挖掘文本的独特之处，从而帮助学生完成对文本内在意蕴的构建。

另一方面，教师要为学生设计高阶问题或者学习任务，更好地推动学生内在思维的发展。在《蒹葭》（部编版语文教材八年级下册）一文的教学中，教师设置了三个不同层次的思维活动：首先，从表现手法入手，关注课文所呈现的情感特质以及所运用的表现手法，以帮助学生借助这个辐射全篇的综合性问题，对文本所蕴藏的比兴、烘托等艺术手法进行感知，将学生的思维从“理解”的层次转向“洞察”的层次;其次，统整性关注整篇文本，积极探究这首诗中的三个自然段构建了一个怎样的空间序列，让学生在深入理解的基础上，对诗句的内容进行信息的提取、转化和重新构建，激活学生的想象体验，拓展学生在阅读时的思维空间;再次，拓展补充《周南·汉广》《牧神的午后》并进行深入对比，对文本进行全面、深入的分析与评价，让学生在整合运用的过程中拥有更为广阔的空间，形成属于自己的感悟。

从语文核心素养的角度来看，思维能力是构建学生语文关键能力的基础。语文教学需要关注语言，更需要关注语言内在的思维逻辑，教师要从改变自身的教学思路入手，纠正思维逻辑上的误区，积极保持思考的自主性，让学生在文本学习中发展思维能力。

作者简介：罗飞（1975— ），汉语言文学专业，中学一级教师，主要研究方向：初中语文教学。