服装设计教育中设计能力评判标准的构建

郭友南

摘要：论证设计能力是服装设计教育的内核即区分职业教育的重要标识，构建设计能力评判标准。通过对服装设计能力界定和结构模块入手，从研究调研、设计过程、个人视角三个层次来构建设计能力评判标准。理顺设计活动中核心块面，教师与学生各自肩负的工作、担任的角色，探索设计能力评判标准。初步构建服装设计能力评判标准和实施方法，明确服装设计教学活动指向与聚焦点。设计能力是高等服装设计教育重要范畴，是对人全面教育的显现。

关键词：服装设计教育 设计能力 设计教学 评判标准

中国分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1003-0069 （2020） 02-0115-03

一、服装设计教育内核是启迪设计能力

服装设计教育自20世纪80年代纳入高等院校教育体系以来，其目的绝非是职业化培训或者技能训练，而是对学生的全面培养，其长达40年改革历程中始终不变的指向即启发学生学习如何将研究、过程和设计与个人的观点和视角相融合”[1]。这种融合的塑造和培养所表现出来的设计作品并非简单形式上的拼贴、黏合或者结构上生硬的切割与复制，是需要诸多能力凝练后的表现。

面对服装设计研究与教学中实践导向的呼声，高等院校中的服装设计教育有被作为职业培训的危机。这对院校与学生而言是一种令人遗憾的伤害和浪费。因为在高等院校体系中片面追求“多快好省”进行某一单纯训练去应对功利性目的，长此以往，这种急功近利教育模式则会导致文化、审美、创新力和变革能力的缺失。高等教育的内核是全面教育，是人的培养，并以此建立个人和普遍的体会、自发的反应、具体的质疑、对新事物的客观认知，以及对于新事物的创造性探索[2]。与职业教育聚焦的快节奏、低成本、见效快刚好相反。如此，对学生设计能力的培养是区分职业教育与高等教育的重要标识，也是服装设计教育的内核所在。

二、服装设计能力界定

服装设计能力是设计师在服装设计过程中遇到困难时，解决问题的能力。问题代表着需要解决的挑战，面对和化解挑战时往往能够带来最原创的设计，或者至少是设计师最初没有想到的设计。由于个人设计哲学和审美的差异，每位服装设计师都会有其各自不同的解决问题的方法。从而产生完全不同的设计作品，设计能力自然蕴合其中。服装设计师所做的最本质事情就是，用设计作品（实物）向客户提供对某个全新服饰品的表述，希望得到客户、市场、消费者、业界的认可。通常，客户概述的标准与要求较为模糊，设计师只有通过设计作品实物才能使其变得清晰明确。服装设计活动虽然从没有停止过，但对服装设计能力的界定却没有很好的诠释，更增添了其神秘色彩，甚至被认为是一种神秘的天赋。因此，服装设计师的设计作品在激烈的竞争中所表现出的跨越时代、个性鲜明、识别度高、激发人的欲望、满足某种需求等起最关键的一种或多种设计能力，对我们来说至关重要。

三、服装设计教育中设计能力评判标准的构建

怎样培养和启迪学生将研究、过程和设计与个人的观点和视角相融合以完成最终设计。对于服装设计教育和教师都是一个无法回避的挑战。设计能力评判标准的构建不是虚无缥缈的，最终还是要体现和落实到设计本身。本文试图从研究调研、设计过程、个人视角三个层次来构建设计能力评判标准。

（一）研究调研

1.完全诚实：研究调研是一个多层次且贯彻始终的过程，设计者必须自由自发地踏上探索之旅，有机地从一步进入下一步。该活动应该在“完全诚实”的基础上，也就是完全真实明确自我，在整个过程中不断地思考“谁、是什么、在哪里、为什么”等一系列问题，诚实的品质在学生的成长过程中至关重要，能够帮助设计者坚持不人云亦云，需要构建自我认知、自我明确和自我肯定等完全诚实的评判标准。设计师必须在项目开始时，能够以自主的方式全身心投入原始资料的调研中。借助于互联网，在几分钟内便可以积累丰富的信息和图片来支持最初的创意，但这种方法应该被看作是一种补充性的研究方法，而不应该成为你设计过程初期阶段的唯一调研方法。庐阳（服饰设计本科大三学生）的课题始于指导老师的一幅笔触作品，如图1，便开始在个人记忆、生活经历、拍照、访谈和其他数据收集的方式展开工作。刚开始，庐阳更聚焦于绘画或者舞蹈而非服装本身，他在青少年時期一直学习绘画，恰好可以创造出与绘画爱恨交织的情感以及与绘画所有的美好回忆。

2.赋予背景：理查德，布坎南教授（ Richard Buchanan）提出了设计作为技术文化背景下的新人文学科的理念，设计充当了论证各种技术或人造物在社会生活中合理存在的重要思想和手段。[3]为自己的作品赋予背景，需要了解该设计项目在历史上前人是怎么做的，在什么样社会环境下以及设计制作时的设计师个人状态等，包括原始事物中涉及到的人物、事件、风尚等背景资料。你需要多问“为什么？”在问题的引导下你会开展各式各样的探索研究工作，这些研究调研过程最显著的特征就是无目的性、主观无意识地来证实。但正是无目的性和主观无意识的调研结果才会填充你的设计理念、审美倾向、对事物的个人见解和态度，从而丰满你的设计背景和设计思想。庐阳在笔触作品基础上开始进行拓展，寻找一种极简、具有最多可能性且可以生出节奏和呼吸……然后再问“我现在要如何做的”，如图2。他从笔触舞动的角度寻找到一种能将绘画与时装联系在一起更为直接的方式，而不是直观地参考其动态。

3.接受挑战：研究调研以及后来的尝试包括创意拓展是设计过程中最为核心的内容，同时学生可以学习到经验，过程、审美、个人特性，以及对已有创意的反思便会随之而来。鼓励学生在他们进行调研与拓展时，保持开阔的、好问的、好奇的、开放的思维并接受挑战，会对学生的学习起到巩固作用。学生需要充分认识冒险与犯错误所需付出的代价，面对失败与挫折绝不能妥协和放弃，而是冷静反思与总结后的再次实践。正是通过这些过程，他们才能学会如何将创意推进到极致，而且，也正是在此时此刻，他们才会在设计过程中获得必要的自我突破。学生一旦理解了这一点，如何很好地驾驭设计过程——将成功获取具有创新力的设计拓展能力。庐阳极具个性化探索很快遇到了挑战，但在这个过程中接受错误也是有用的进步。“我可能会造成各种错误和混沌，但有严格的主线在，拓展没有限制，一切都可能出现，但是，一切又都不能显现出来。”表明他在冷静应对挑战。他在系列设计中运用了多种工艺进行尝试包括手绘、刺绣、针织和色彩推进等。

（二）设计过程

每个国家和民族都会有属于自己的设计过程与方法，就像遗产、传统、习俗和信仰，是民族地域文化显现，对教育和设计方法方面都不可避免地产生着影响。

1.个人差异化：服装设计过程本身就充满了神秘色彩。尽管有无以计数的网页和博客提供大量信息，但要想更多了解设计师如何拓展他们自己独特的方法和思维过程却无从知晓。传统设计教学过程包括：设计研究、绘制草图、纸样或立体造型、面料、成衣制作。设计师是解决设计过程中问题的人，问题代表着需要解决的挑战，而这些挑战往往能够带来最原创的设计。由于设计师个人设计哲学和审美的差异，每位设计师都会有其各自不同的设计过程，没有两个设计过程是完全相同的[4]。我们必须意识到，学生的学习方式是多种多样的，每个设计师都拥有各自不同的世界观、价值观以及设计方法。而且设计过程本身又充满了独特性与强烈的个人色彩，我们追求的共同目标是人与服饰的整体和谐之美，而在具体实施路径与过程上绝非在统一口令下的步调一致、阅兵方阵式的集体前行。

2.批判思维：用批判思维去看分析和评价不同阶段中的每件事情，在整个过程中不断地思考什么是我心中最想要的？什么样的理念和方法才会产生最佳的效果？他们为什么会有效呢？我想通过这个概念表达什么呢？我应该去往哪里？如何做，做什么，从哪里开始，何时开始以及为什么？在设计过程中，每次尝试后的反思最为关键，然而这一关键内容常常被学生所忽略。有的学生只是为了做而做，完成即可。在进入下一个阶段之前，学生没能反思哪些想法和方法是有效的，哪些是无效的，更重要的是，为什么他们是有效或者无效。进而造成最后设计的“失控”，自己对作品也不满意，有无力回天之憾。在老师建议和评价后草草收场，对设计项目过程中的得与失，以及“失控”节点在哪里？个人缺乏思考与总结。至于做出清楚、准确、相关、有深度，并具有严格的逻辑性推理就更无从谈起了。

3.實践推进：通常情况下，学生会更多陈述自己的设计草图，并用各种不同的织物拓展进行文字或口头说明，描绘自己的作品将会是什么样子或者将达到什么效果，但并没有用真正用面料去进行实践。这时，应该提醒学生停止口头或者笔头上表述，而是将注意力果断转移到“动手实践”中，通过对面料进行操作与修饰进行实质性推进，这将会有效帮助学生围绕着时尚与织物表现，寻找与自己相关的设计语言。因为设计最终还是要体现和落实到设计作品本身，而不是天马行空式的语言秀。在草图阶段，捕捉姿态、人体和造型是比较容易的，而对真正的设计却视而不见。现实中的人体比例与形体关系是设计无法回避的，在草图上成立的设计在现实中无法实现，所以画稿就必须要做出调整。一个设计师的草图和他所做的成品完全精准一致是不现实的。从草图转化为实际服装的拓展过程是一个重要的阶段，显示出设计过程本身的整体性。正是在二维与三维的交替实践（中间地带）中，需要扎实的实践推进来支撑才能获得好的设计造型，也是重要的设计能力评判标准。如图3所示，庐阳的概念核心是可以捕捉运动瞬间的动态服装，这一过程需要二维绘画与三维立体造型，有助于设计过程的推进与捕捉。

（三）个人视角

在授课时，教师应该时刻提醒自己，在整个设计过程中学生是主角，而教师只是在引导和启迪学生去如何寻找他们自己的声音，使用自己的视角去审视和解决设计问题。“使其具有个人视角”评判标准体现了培养个性化审美情趣的重要性。教师能否将自己的设计方法与设计哲学强加于学生？对这种做法应该进行反思。作为负责设计教学的教师应该将一个良好的、缜密的设计方法教授给学生。但是，每个学生如何进行个性化的演绎、如何通过个人视角体现出创造力和原创性是无法传授的，这种能力需要在教学过程中进行引导、启迪、提升与开发。

四、实施方法

将设计能力理论研究作为子范畴多聚焦在企业内部能力。从这个维度，服装设计应该具备设计本身（包括工艺设计、结构设计、可视化设计、审美判断），设计整合（包括市场、制造），设计管理（设计团队、市场研究、产品监督、商业模式）。本文在Dickson的设计能力量表[5]的基础上，融入了驱动式创新理论以及高等院校服装设计教育思想，构建服装设计教育设计能力结构模块。针对课程课题和设计项目的设置，任课教师可以在结构模块基础上进行分值细化，从而洞察学生设计能力强弱。评判标准对同一个学生可以在不同的学习阶段多次使用，以了解其能力变化，促使其养成好的设计行为习惯，不断提高设计能力。

通过（表1）行为量表的评判，得出设计师的设计能力的结构模型。从而验证了七大能力模块的结构，包括设计伦理、工作态度、人际理解、专业技能、创造力、自我管理和组织认同等[6]。

四、构建设计能力评判标准的意义

服装设计教育改革从未停止过，然而聚焦设计能力评判标准的文字却不多。构建评判标准的意义在于服装设计教育、服装设计教学、教师角色、学生角色间的转变与变革。

（一）认知服装设计教育内核

19世纪末，德国哲学家尼采层发问：教育有无超出职业培训之上的更高使命？仅以谋生为目标的教育还是不是真正的教育？服装设计教育，特别是高等院校的服饰设计教育其内核应该是对人全面教育，是注重艺术设计的人文教育，为促进内在自由、精神世界、独立品格创造条件。应该聚焦学生艺术设计精神品质的培养及其文化的创造，工作重点在于艺术设计精神性如何在高校服装设计教育与教学中逐渐拓展蔓延开来，提升学生精神趣味、拓展学生精神生活、让学生尊重精神价值。通过个人视角与个性化设计语言表述在作品上的设计能力。

（二）明确教学导向与聚焦点

服装设计教学是服装设计教育的延展和细化，系列课程是对服装设计教学的支撑。教师是课程和设计项目的执行者与引领者，应该清楚服装设计能力的评判标准究竟是什么，如何去培养服装设计能力，以及实现路径和具体步骤等实施方法。在课程中进行有意识的引导和聚焦作用于学生，否则，即便教育方针、培养计划、教学规划、系列课程等进行反复科学论证和设置，任课教师没有准确拿捏服装设计能力评判标准，其后果可想而知，就是对服装设计能力缺乏统一的认识，而造成教学上对设计能力培养在方向上的本末倒置，使得教学效果和培养目标无法有效实施。

（三）设计语言个性化培养

以学生为中心，调整教师角色，明确设计项目内容以及设计能力评判标准。有助于提升学生对于学习的兴趣。服装设计能力评判标准以学生自己为中心，需要学生投入大量时间和精力去经历反思、实践、尝试、失败和挑战。在教学设计项目到课程实践，必须围绕这个目标展开工作，直到设计作品完成，这样将激发学生对于设计能力的实施产生深度的参与感、存在感和成就感。在不断完善设计的过程中，学生需要完全真诚，不断挖掘设计潜力，从而调动和培养创造性思维。

结语

服装设计教育中设计能力评判设定对于学生建立个人知识结构和设计方法与过程体系提出了一定的要求，同时对课程课题与设计项目设置和教师角色轉换包括教师团队整合也提出了相应的要求。学生在面临设计问题挑战的时候需要不断实践、尝试、失败、反思、总结，孤独而坚定构建属于自己的设计语言与方法，遵循设计能力评判标准来提升艺术设计精神层面、独特审美视角的设计能力，逐渐形成并完善自己的设计语言，追求自身设计作品独特识别性。

2018年嘉兴学院校级教改项目阶段性成果。

参考文献

[1]（英）非奥娜迪芬巴赫袁燕肖红译时装设计：从创意到实践[M].北京：中国纺织出版社2018： 5-6

[2]（德）尤斯图斯.泰纳特.徐恺、王玥然译.并非任其自然的想法：设计教学法中的艺术直觉[J].装饰2017（06）：31-35

[3] Richard Buchanan Wicked ProbleminDesign Thinking[J].Designlssues， 1992，8 （2）： 5-21

[4]（英）菲奥娜.迪芬巴赫.袁燕.肖红.译时装设计：从刨意到实践[M].北京：中国纺织出版社2018： 10-11

[5] DICKSON P.SCHEIDER WLAWRENCE Pet al Managing designin smalllugh growth comparues[J] JourualofProdualnnovation Management1995 12 （5）： 406-415

[6]赵伟军.陈汗青.邓涛.“设计师胜任力模型的探索性研究”[J].南京航空航天大学学报（社会科学版），2008，10 （4）：42-46