生成性活动中教师回应策略的研究
2020-04-15徐清
徐清
摘 要：在师幼互动情境中，教师的回应起着重要的作用。文章通过分析生成性活动中教师回应存在的普遍问题，剖析问题形成的原因，结合大班生成活动 “小蝌蚪成长记” 实例，研究提出有效的回应策略。
关键词：生成性活动;教师回应;策略研究
中图分类号：G612 文献标识码：A 收稿日期：2019-08-06 文章编号：1674-120X（2020）04-0120-02
一、生成性活动中教师回应存在的常见问题
掌控型回应。教师试图控制幼儿的行为，事事在前。回应多以教师想法为主，教师很少询问幼儿，导致的结果是幼儿的探究总在成人的控制下，从而无法激发幼儿的学习内驱力。
简单型回应。教师多以简单的语言回应幼儿，这些语言通常是习惯性的，没有具体的教育目的。
回避型回应。教师因无法在第一时间确定回应的方法，而选择回避幼儿的问题，把幼儿引向其他话题，甚至有时以“好的”“是吗”等词语代替。
二、生成性活动中教师回应不当的原因
（一）教师缺少系统性理论培训
教师对回应策略缺少专业、系统的理论知识，难以深入了解幼儿的心理和认知发展水平，无法正确判断每个幼儿的最近发展区，使得回应质量不高。
（二）教师缺乏有效回应的教育技能
教师没有意识到回应是重要的教育技能，随意性较强，对平时的回应行为也缺少关注和反思。尤其是当幼儿的提问及回答不在自己预想范围的情况下，教师就会出现回避行为或以简单的回答一带而过。
（三）教师缺失儿童视角的回应意识
教师在生成活动中出现掌控性回应较多的情况是：当幼儿在活动中遇到问题或困难时，教师常常会急于回应幼儿，直接告知或示范，没有给幼儿留思考的机会;教师习惯性地认为自己是权威的，常在不经意间把自己放到活动的主导地位上，以自己的决定代替幼儿的意见，导致幼儿失去自主活动的机会。这些情况通常是教师的习惯行为，反映出教师与幼儿之间不平等的关系，究其根源是教育观、儿童观的缺位。
三、生成性活动中教师回应的有效策略
（一）合理建议，关注幼儿兴趣点
生活中，幼儿经常会对各种事物产生兴趣，但同时这种兴趣大多容易转瞬即逝。所以，教师既要关注幼儿兴趣，又要具备从兴趣中生成有价值的学习活动的能力。在发现幼儿兴趣后，教师要通过回应给予幼儿正向的激发，增强幼儿的动力。同样，在幼儿遇到问题时，教师如果能提出合理的建議，不仅可以帮幼儿解决问题，更能够引发其下一步的探究学习。
案例：一天清晨，静涵小心翼翼地捧着一只玻璃杯走进教室，杯子里面放着几只小蝌蚪。
静涵：“老师，快来看我的小蝌蚪！”几个幼儿发现了赶快凑过来。
静涵：“他们是我的蝌蚪宝宝！”
西西：“小小的真可爱！能摸一摸吗？”
静涵：“不行！别把它们碰坏了！”
恒恒：“它们长大了，会变成什么样？”
静涵：“当然是青蛙了。”
森森：“不对，我爸爸说过会变成癞蛤蟆的！”
静涵：“它们一定是小青蛙！”
教师：“小朋友都很喜欢小蝌蚪，它们究竟会变成什么，老师也不知道，不如把它们养在幼儿园里，我们经常来看怎么样？”就这样，小蝌蚪在班里安了家。
教师给幼儿提出了饲养小蝌蚪的建议，源于在幼儿的谈话中发现了他们的兴趣，同时了解到幼儿对小蝌蚪的认识还在表面、粗浅的层面。于是，教师准确地做出了价值判断，并对幼儿提出建议，为幼儿下一步的学习、探究做好准备。
（二）倾听幼儿想法，师生共享决定权
高宽课程认为分享控制是教师与幼儿互动的核心。分享控制意味着幼儿和教师可以轮流担任领导者和被领导者、讲话者和倾听者、老师和学生。教师允许并鼓励幼儿做出决定，能倾听幼儿的想法，让幼儿感到被尊重，从而认为自己是有能力的学习者。
案例：静涵的小蝌蚪装在了一只小玻璃杯中，我们把杯子放在自然角的柜子上。午饭后，幼儿坐在走廊上玩游戏。很多小朋友发现了装有蝌蚪的杯子，都挤过去看。大家都想在最好的位置看个清楚，可是有4个幼儿把玻璃杯围得紧紧的，晗晗在外围转了几圈，也没能挤进去看一眼，他着急地说：“我看不到怎么办！”就连占据最好位置的静涵也连声喊：“太挤啦！往后退退！”问题来了，如何解决？教师准备让幼儿决定。
教师：“你们中午在观察小蝌蚪时遇到了什么问题？”
很多孩子说：“太挤啦，我们根本看不到。”“小朋友挤在一起容易摔倒！”“我差点碰坏杯子。”
教师：“是的，老师也发现了这个问题。该怎么解决呢？”
方法一：
小宇：“大家排成一队，一个一个看。”
教师：“小朋友认为这个方法好不好？”
龙龙：“不好，太浪费时间！”
轩轩：“排在后面的人，要等很久。”
方法二：
一同：“有办法，分组去看，今天第一组，明天第二组。
有人赞同，有人反对。”
西西：“我们有6组，要好几天才能去看一次，我想每天看。”
方法三：
静涵：“把我的小蝌蚪分开放，不就行了吗？”
恒恒：“怎么分呢？”
龙龙：“按组分……”
教师：“可以呀，每组可以分几只？”
幼儿纷纷表示自己数不清蝌蚪的数量。
恒恒：“先一组分一只，如果剩了就再分。”
教师：“可是没有这么多容器怎么办？”
幼儿：“我们去找找！”
幼儿找到了鱼缸、纸杯……找到纸杯的幼儿发现纸杯不透明，不满意，便再去找。十几分钟后，容器找好了。每组选定了蝌蚪的位置，并给自己组的容器做好标记。
以上案例，教师充分运用了“分享控制”的理念，倾听每个幼儿的想法，同时参与讨论，但没有硬性规定幼儿的思路，让大家在讨论中共同做出决定。幼儿通过讨论发展了语言能力、发散思维的能力。
（三）提供有针對性的鼓励，促进深入学习
生成性活动需要成人的鼓励，以激发幼儿的学习驱动力。工作中，很多教师经常会鼓励幼儿，但鼓励的方法单一，如“你真棒！”“画得真漂亮！”“你真聪明”等。研究发现，这种鼓励并不能起到作用，不能为幼儿下一步的努力提供方向。
案例：小恒正在美工区用黏土制作故事“小蝌蚪找妈妈”。他一边翻看故事书，一边制作。首先，他找了蓝色的彩纸做底，上面装饰了黏土做的荷叶、荷花以及几只黑色的小蝌蚪，还用水彩笔在纸上画了波浪线。他很满意，把作品拿给教师看。“真不错，你的荷花是怎么做出来的？”教师问。小恒说：“我把黏土分成好几块，搓成椭圆形，粘在了一起。”教师说：“我也要试试你的办法！这幅图和书上很像，你还能做出书上其他的图画吗？我真想看看！”小恒说：“没问题，我下次试试。”
教师的鼓励要针对幼儿在制作中的具体行为，促使幼儿讲述自己做了什么事。同时教师要对幼儿提出新期望，鼓励幼儿继续尝试。
（四）巧用示范，提供有效指导
教师适当的示范，可以为幼儿提供新思路。教师可以清楚地向幼儿介绍信息或示范具体的技能，不仅是可行的，而且是必要的。有时示范不一定要求幼儿完全照做，而是为其提供参考。
案例：教师在自然角为幼儿提供了纸和笔，目的是想引发幼儿记录自己的观察过程。提供材料后，便有幼儿在纸上画小蝌蚪的样子，但画面内容没有顺序;有的幼儿还在画面里加入了自己想象的内容。
于是，教师在幼儿记录时，也拿了一张纸来记，先在纸的上端写好日期，接着把记录的组别用数字标注，然后照着小蝌蚪的样子画起来。看见教师也在记录，有的幼儿好奇地凑过来看。“老师也在记录小蝌蚪。”“她和我们记得不一样。”幼儿开始讨论起来。教师记录完成后，把自己的记录纸放在了较显著的位置上。接下来的几天，就有幼儿开始模仿教师的记录方式。在这一过程中，教师没有过多的语言回应，而是通过自己的行为和作品，给予幼儿暗示，幼儿也通过教师的行为得到启示，进行讨论、模仿。
（五）鼓励过程回顾，总结提升经验
在活动后进行回顾，可以帮助幼儿回忆自己的学习过程。生成活动的回顾可以在每个阶段进行，也可以在最后进行总结。
案例：在“小蝌蚪成长记”活动的后期，教师和幼儿共同进行回顾。
教师：“我们已经对小蝌蚪进行了一段时间的观察，在这段时间里你做了什么？”
静涵：“我们给小蝌蚪喂食、换水……”
小恒：“我们给小蝌蚪做记录。”
西西：“还在美工区画小蝌蚪，还用了黏土。”
月月：“我们读了《小蝌蚪找妈妈》的故事……”
教师：“你还记得我们先做了什么，后做了什么吗？”
小恒：“好像是先给每组分了小蝌蚪，又给它找了食物……”
教师：“你是怎么知道小蝌蚪吃什么的？”
小恒：“我和妈妈一起在网上找的。”
案例中，教师通过“你做了什么？”“你是怎样做的？”等问题，启发、回应幼儿，建构幼儿的学习经验。
综上所述，有效回应是教师教育综合能力的体现。在实际工作中，教师需要在不同的互动情境下不断进行反思总结。教师只有不断提升自己回应的水平，才可促进幼儿综合发展。
参考文献：
[1]安.S.爱泼斯坦.学前教育中的主动学习精要——认识高宽课程模式[M].程力岩，郭 珺，等译.北京：教育科学出版社，2012：45-51.
[2]郝晓妤.幼儿生成活动及教师因应性策略[J].活力，2013（10）：169.
