基于深度学习的小学数学课堂教学的探索

2020-04-15陈媛媛

教师·上 2020年2期

陈媛媛

摘要：深度学习的小学数学课堂，应该是以生为本的课堂。在教学中，教师应通过激发兴趣、把握“前测”，调动学生学习的积极性和主动性;靠近“生活”、挖掘“数理”，教学生“有用”的数学，让学生掌握数学学习的思维性。

关键词：深度学习;小学数学;课堂教学

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2019-08-29 文章编号：1674-120X（2020）04-0058-02

近年来，随着课改的深入推进，越来越多的教师开始探索“深度学习”。所谓的深度学习，是指学习者在理解的基础上，批判性地学习新的知识和思想，同时在与原有知识进行融合的基础上，构建新的知识结构，并将此迁移到新的问题情境中解决问题。这是一种积极主动的学习方式。

小学数学课堂的深度学习，需要师生深度互动，需要充分调动学生的积极性，引导学生学习“有用”的数学，拓展数学思维，解决富有挑战性的问题。

一、激发“兴趣”，调动学生数学学习的积极性

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”教师要让学生爱上数学，就要展示数学的趣味性。教学中创设富有启发性的情境，适时运用丰富、幽默的语言，营造宽松、合作的学习氛围，都能有效激发学生的求知欲和好奇心，从而激发学生去探究新知识、解决新问题。

例如，在教学简便计算时，教师可以先讲一个“朝三暮四”的成语故事，让学生从数学角度思考，用一个式子表达故事中反映的问题，引出加法交换律，从而使学生发现数学无处不在，激发兴趣。再用“快闪”的形式一组一组地出示得数相等的式子，让学生选择其一进行PK计算，体会使用简便方法带来的好处。这样的游戏活动不仅让学生巩固了所学的知识，也让学生体会到数学学习的乐趣。

又如，“3的倍数特征”课伊始，可以创设师生比赛的情境。让学生随意说出一个数，笔者再判断这个数是否是3的倍数，然后让学生代表用计算器验证。刚开始，有几个学生还不服气，认为是巧合，又举了几个数，但都被笔者说对。于是，学生的好奇心一下子就被激发出来，“探个究竟”的兴趣油然而生。

二、挖掘“数理”，启发学生数学学习的思维性

数学家斯托伊亚尔指出：“数学教学不仅是数学知识的教学，更应该是数学思维活动的教学。”数学是一门讲道理的学科，数学学科的定理、法则、算理等知识的产生、发展及每个规则的确定都蕴含着深刻的数学道理。我们应当引导学生挖掘隐藏在数学知识背后的深层次的数学之“理”，从而促进“数学理解”，活化“数学思维”。

例如，教学“3的倍数特征”时，教师在课的最后提出：为什么3的倍数特征要看各个数位上的数字之和？学生会觉得这是自己在刚才的猜测、验证、归纳中得到的结论，还能有什么道理？但当学生认真去探究这一特征的道理时，就会发现：abcd=（999+1）a+（99+1）b+（9+1）c+d=999a+99b+9c+a+b+c+d，画线部分都是3的倍数，剩下的就是这个数各个数位上的数字之和。这样的深入探究，让学生不仅知其然，更知其所以然，为研究4与25、8与125的倍数打下基础。

又如，“平行四边形的面积”一课中，教师提出：为什么平行四边形的面积不能邻边相乘？然后教师用一个可以变形的长方形框架，在不断变化角度过程中，让学生看到面积的变化，分析出变形后的长方形是平行四边形，它的一组邻边长度始终不变，改变的是它的高。高的改变，导致面积不断发生变化。由此得出，平行四边形的面积与邻边长短无关，与底和高有关。相信有了这样的“讲道理”，学生能真正地理解、掌握知识，发展思维，提高数学素养。

三、把握“前测”，提升学生数学学习的主动性

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“让学生主体获得发展，需要教师找到知识的生长点，激发学生的认知兴趣，使其积极投入数学课堂，演绎课堂精彩。”传统的数学课堂，教师是课堂的主导者，满足于教学生“这是什么”“应该怎么做”，而没有告诉学生“为什么”，这也往往是学生学习中的困惑和难点。学生无法知其然，更不知其所以然，也就无法做到举一反三、触类旁通。因此，数学教学应“以生为本”“以学定教”，紧扣学生的“最近发展区”，挖掘新知的“生长点”，做到哪里不会教哪里，调动学生学习新知的积极性，从而让学生学得有深度、有意义。因此，弄清这节课的学习内容占整个知识体系的位置以及对学生的“前測”，就显得尤为重要了。

如五年级上册的“平行四边形的面积”一课。本课是一节探究多边形面积的基础课，可以说学会了用转化的思想推导平行四边形的面积，更便于其他图形的学习。面对计算平行四边形的面积这一新问题，多数学生受长方形面积及平行四边形特性等学习经验的负迁移，不能自觉想到把它割补成长方形。那么这个转化的想法要怎么产生？是靠课前给学生准备好的标有一条高的平行四边形纸片和剪刀来暗示吗？能不能让转化这一思想变成学生们自觉的意识和行为呢？

教师可以以所有学生都会的“数方格”为主线，让学生分两个层次展开学习。第一层次：出示一个在方格纸上的平行四边形，让学生数出面积。由于思维层次不同，有些学生一格一格地数，有些学生会把不满一格的两个拼起来数，还有的学生分两次拼甚至一次性拼成长方形数。转化的思想悄然萌发，自然进入第二层次：是不是所有的平行四边形都能拼（转化）成长方形来数？教师让学生自己在方格纸上画出一个不一样的平行四边形，要求用最少的次数拼出面积。在不断的举例观察思考的过程中，学生积极主动地完成从平行四边形到长方形的转化，整个过程聚焦问题，师生之间、生生之间深度交流，激活思维，深刻理解。

四、靠近“生活”，教给学生数学学习的有用性

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学要让学生感受到数学与生活之间的密切联系，从学生已有的生活经验出发，引导学生亲历数学知识产生、发展和形成的过程。数学来源于生活，也应该用于解决生活中的问题。但囿于应试教育，教学中往往只求学生懂了没、会了没，而忽略了与生活的联系，没有将数学知识用于解决生活中的问题。

学生数学素养的提升，最为核心的体现是从数学的角度去观察、分析日常生活现象，自觉地运用数学的思维方式去解决实际可能遇到的问题，形成一种量化的思维习惯。就如一款产品，它的好坏，只有使用过才清楚，数学也应该是“有用”的。

如四年级下册的“简单的数据分析”一课。我们的教学不应当只是认识横向、纵向条形统计图，而是要让学生建立数据分析观念，体会到数据分析的作用。因此，教学中，笔者这样处理：

首先出示三位学生一模一样的头像图片，并提供三种不同的生活方式（文字呈现）：小敏：爱吃零食，贪睡，不运动;小军：挑食，睡眠不足;小哲：合理饮食，爱运动，生活规律。让学生判断三位同学的特征。学生表示无法完全判断，此时教师提出：你们需要什么？自然引出：在生活许多时候，在解决问题之前，需要收集相关的数据，并对数据进行分析。学生自然就体会到数据分析的作用，进而展开接下来的学习。然后，教师给出三位学生身高、体重等相关数据，让学生与正常值数据对比，得出结论。学生建立了数据分析的观念，明白有了数据的统计、分析就可以进行判断、预测以及决策。这样的学习目标明确，并非“纸上谈兵”，能让学生在遇到类似的问题时自觉应用统计的知识去分析、解决问题。

再如，五年级上册“用数对确定位置”一课教学，不仅要让学生能用数对确定物体的位置，认识和会使用数对表示具体情境中物体的位置，更重要的是体会这种“表示”的价值和生活中的使用范围。所以，课上笔者让学生用最简单的方式表示出第1排第1位同学的位置。由于思维程度、习惯不同，有些学生用文字表示，有些学生用数字表示……通过对比，大家一致认为用数字表示简单明了。再将数字作品进行比较，学生们很容易发现只用“1”这一个数字在这里表示的是一整排或一整组，只有用（1，1）这个数对方能表示出该同学的位置，从而得出：在一维空间里，用一个数就能准确表示出物体的位置;在二维空间里，就得用两个数字即一个有序数对才能对应于空间中唯一的一个点;进一步拓展，三维空间里得用3个数字（一个有序数组）才能准确表示出一个点。这样一来，学生不仅明白为什么数对是由两个数字组成的，而且还能在生活中灵活使用數对的相关知识确定物体位置，使数学知识充满活力，避免知识僵化，为学习而学习。

五、结语

小学数学课堂深度学习关乎学生的学习成效，关乎教师的教学质量。教师作为课堂的主导，需要进一步提升素质、转变观念、探索教法，才能更好地驾驭课堂，调动学生的积极性。也只有学生学习的积极性和主动性得到充分激发，课堂上师生充分互动，深度学习才能更好地适时发生。

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