超越“凝视”：教室空间下的高校师生互动路径构建

李洁

[摘要]“凝视”是与空间及规训密切相关的权力技术，特殊空间的规训可以延伸至多元空间，隐喻及传递空间内部的权力关系。由于教室空间的特殊性以及师生间固有的权力关系，“凝视”亦成为师生在教室空间进行互动的重要权力技术，教师在权力运作及教室空间设置上对学生拥有绝对的“凝视”，学生则通过数量上的优势形成对教师“多对一”的“凝视”压力结构。为对抗“凝视”之压力，师生双方从自身角色出发，退避对方，以“漠视”代替“凝视”，造成课堂互动的紧张性甚至无效性。为构建教室空间师生双方有效的互动路径，缓解“凝视”之压力，应当超越“凝视”，重构教室物理空间及师生心理空间。

[关键词]凝视;权力;教室空間;师生互动

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3437（2020）04-0045-04

一、“凝视”作为一种权力技术及其在教室空间的呈现

米歇尔·福柯（Michel Foucault）通过将身体置于空间的“约束与规训”中阐释权力对身体的影响乃至“铭刻”：空间对个体具有单向的生产作用，对个体产生强大的约束及管理，进而，权力得以渗透到任何细微之处。亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）则提出：“空间真是充斥着各种意识形态的产物”，已经不再局限于地理学意涵，而是日益演变成主流意识形态控制与监视客体的工具或媒介，管理者通过对空间的规划和设置规训个体。梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）认为空间与身体紧密相连，身体是世界的一部分，人以“身体”的方式存在，空间建立在身体对世界的知觉的基础上，“人”置于世界之中，与他人联系，与世界联系，共同构造了空间关系。人类求知起源于视觉，“凝视”是与空间及规训密切相关的权力技术，对“凝视”的思考可以追溯到西方哲学的“看一视”传统。福柯以对欧洲临床医学发展的描述为基础，探讨“知识”与“权力”相关性确立了“凝视”真正作为一种权力技术的地位，微观的“权力”借由“知识”渗透到每一个角落，“知识”的社会化和“权力”的合法化重合为同一过程，“凝视”作为中间环节在这一过程中使这两极保持积极的互动。“凝视”是“爱智慧”的倾听与言说，是“知识一权力”的体验和感知，是探索宇宙秘密、阐述人生意义、解答历史之谜的哲学别名，是推动社会发展的渴望，是“爱智慧”的“权力”的天职，具有眼睛与沉思的双重功能。在“凝视”之下，甚至没有必要再通过发展军备增加暴力展开对客体的有形控制，“注视的目光”便足以在无形间完成控制，个体在注视的压力下逐渐变成自己的监视者，形成自我监禁，权力由此如水银泻地般得到具体而微的实施。进而，通过介绍全景监控的“圆形监狱”，福柯进一步展示了“权力”支配如何与“凝视”勾连，“规训”型塑个人，“凝视”无处不在，形成“改善权力运作的功能”的规训社会。

特殊空间的“规训”可以推延至多元空间，隐喻不同空间内部的权力关系，由于教室空间的特殊性以及师生之间固有的权力关系，“凝视”成为教室空间中师生互动的重要权力技术。学校教育的产生及发展明确了“教室”作为将学生聚集起来传授知识的空间地位，教师与学生在教室空间中开展教师与学生之间特有的知识传递活动，即“教学”。随着工业文明的发展、班级授课制的提出及大范围的运用，来自工业社会的文化体制也随之被移植到教室空间里，“教室”作为一种功能空间的定位得到普及。一方面，教室空间在物理意义具有“阻隔”“区分”及“圈养”功能，容纳社会生产所需要的学生，同时配备相应的教师，实现知识与劳动力的再生产。时至今日，虽然教育的功能不再是单纯的大规模培养生产者，但教室的这种物理功能却被保留下来。另一方面，教室空间作为一种隐蔽性的力量配合教师实现对学生的规训，成为传播既有的教育文化以及教师知识阐释的载体，从某种程度上说，空间风格影响着教育风格，与之相应，教育也会以特定的空间为传播载体。就“教室空间”对教育的型塑而言，“一个空间的形态会深刻地影响到教育本身的进程与实践的方式，甚至会彻底地转换一种根深蒂固的教育观念，空间的转换带来的不仅仅是教育方式的变化，它对人整体存在系统的影响都是极其深刻的”。

二、教室空间的师生“双向凝视”

“凝视”理论被广泛应用于旅游社会学的研究，用以描述及分析游客与旅游地当地居民之间的“凝视”与“被凝视”，并指向其后的权力与消费关系。在不断的概念应用中，“双向凝视”（The mutual gaze）的概念随之延伸出来，用以考察当地人的凝视与旅游者的凝视之间如何相互作用以及产生何种影响，这提高了“凝视”理论的实际应用价值。由于教室空间及教学活动涉及教师与学生双方，本文在讨论师生双方在教室空间的互动时将借用“双向凝视”的概念，即在教室空间下存在着一种双向凝视关系：一方面，教师凭借知识权力及教室空间的设置“凝视”学生;另一方面，学生处在教师的“凝视”之下，对讲台的“注视”或者“仰视”，但又凭借群体的相对于教师个体的数量优势展开对教师的“凝视”。

在权力运作机制以及教室空间设置上，教师都对学生拥有绝对的“凝视”优势。就权力运作而言，学校是整体社会科层体制的缩影之一，甚至是维系整体社会科层制的常设组织，由制度化的权力关系交织而成，并在此基础上维持日常运行常态。处于学校科层制体系中的教师与学生在一定意义上是管理者与被管理者的角色设置，双方的交往与排斥、冲突与合作、控制与对抗都是双方活动能动过程中权力关系的呈现。教室的空间设置反映了这种权力运作及权力关系，教师占据权力的高阶，在教室空间中获得绝对的注意力，“讲台”也因此成为教室空间的“中心”，在物质实体上确保教师俯瞰教室全景观察学生举动，同时依赖于科层权力的强力介入以及知识权力传播的路径维持这种“中心”。师生双方在教室空间的分布方式有效捍卫了暗藏于教室空间的权力规则：“讲台”不但处于“前端”，还高出教室的地平线，以最直观的方式展示了讲台的符号权力。“上、下”常被用于象征权势关系，“上”表示处于权势关系的高势地位者，“下”表示处于权势关系的低势地位者。地势的高低隐喻地位的高低，处于“上位”的讲台同其处于前端的地理方位一样，映射了其在教室权力结构中的主导地位。由于学校的规章制度和权力分配，师生双方的前台互动方式不单表征了学校的一系列管理规范，还传递秉持了学校长期形成的惯例，如课堂仪式、教学程序等。总体而言，学校的权力渗透于教室空间，在以教室空间为载体的师生双方互动中，教师处于学生的上阶，以显而易见的“凝视”展其权力。

在教师对学生进行绝对“凝视”的情况下，学生通过数量上的优势形成对教师的“多对一”凝视压力结构。欧文，戈夫曼在其“拟剧理论”中认为，世界即是舞台，个体都以某种态度在剧场中扮演自己的角色，即“戏剧化地生存着”，并出于表演的社会期待及自我期待对自己的形象和举止进行“印象管理”。“不管个体心怀何种特定目的，也不管他怀有这种目的的意图何在，他的兴趣总是在于控制他人的行为，尤其是他们应对他的方式。这种控制主要是通过影响他人正在形成的情境定义而达成的。他能通过表达自己来影响这种定义，给他人留下这样一种印象，这种印象将引导他们自愿按照他自己的计划行事。因而，当个体在他人面前出现时，他通常总有某种理由来展开积极活动以便向他人表达他有意表达的印象。”讲台与舞台具有类似性，台下的人以仰望的姿态注目台上的动向，教师在讲台上的授课行为含有表演意味，即教师个体要进行符合社会期待及个体期待的角色扮演，具有强烈实现理想化表演的压力，而作为“观众”的学生的“多对一”注视压力则无疑会引发教师个体的心理压力。此外，除了类似于“演员”与“观众”之间的压力形成机制，在消费主义转向下，当前教师与学生之间的关系呈现出一种供应需求的状态，当学生以“消费者”的身份及角色对教师提出多种要求同时叠加观看要求时，学生对教师的“凝视”将产生一种巨大的区别于传统师生关系的现代性压力。这种消费主义形态下的师生关系配合改变传统上学生处于师生权力弱势地位的呼声，学生的权利及要求不断被放大，学校教学组织行政部门的考核介入，如学生评教的事务性设置等，也增加了教师在教室空间的表演心理压力。

三、以“漠视”对抗“凝视”：师生双方的退避抗衡

由于师生之间的权力关系，双方具有产生冲突的可能性。在某些情境下，师生之间的冲突会冲破界限以一种相对激烈的方式呈现，近年来不断发生的见诸媒体的极端师生冲突都属于此。但在大部分情境下，师生之间的冲突都以比较隐秘的方式存在：学生对学校管理规则不予理睬，消极抵抗乃至巧妙应对，教师则通过对具体情境的压力衡量决定是否将双方冲突置于前台。尤其是高校师生关系具有不同于中小学师生关系的其他特征，教室空间是高校师生之间主要互动甚至是唯一的互动空间。在这样的高度浓缩师生双方行为的教室空间里，师生双方往往通过彼此的退避以一种看似消极的方式但实则是积极应对冲突的方式避免将冲突延伸至教室空间之外。尽管教室空间的师生行为存在动态性，但由于上课时间及教室空间对师生双方的“框住”，从整体上看，上课时段的教室空间是静态的，当发生潜在冲突时，师生双方只能用适合静态空间的方式予以解决，即在无法通过“离场”退避时选择“漠视”的方式，“漠视”成为“凝视”的一种特殊方式，发挥其权力技术作用。

第一，对抗“凝视”之学生对教师的“漠视”。学生对教师的“漠视”既与当前教师作为知识分子的角色变迁密切及当代科技的发展相关，也与学生利用“弱者”的武器逃避教师的约束密切相关。齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）认为，当代知识分子的使命与角色逐渐从现代性的“立法者”角色转变为后现代性的“阐释者”角色。“阐释者”主要是向社会公众“解释”形成于不同社会话语体系的社会事物，促进社会主体在不同社会系统间的自主性交往，如果说“立法者”是制定规则及确立秩序，“阐释者”则是解释实践、惯习与沟通主客体。现代生产社会向后现代消费社会的转变是知识分子角色转变的现实原因，现代社会是“生产者社会”，生产是社会的主要表征，社会成员的角色义务也是围绕生产来决定的，衡量社会成员的标准是能否成为生产者，但后现代社会则是以市场消费为主导的“消费者社会”，社会对成员提出的先决条件是成为“消费者”。在这样的后现代消费社会中，知识分子的社会中心地位受到极大动摇及挑战，被市场营销经理、电话节目主持人、房地产开发商、时装设计师、娱乐节目制作人等其他大众娱乐代理人所取代，电子化的普及加剧了这一替代，让教师困扰的课堂“玩手机”现象在某种程度上反映了这一替代。

而当学生对教师的前台表演不满意但又因为必须在场的压力而无法离开教室空间时，他们使倾向于利用“弱者的武器”对教师表达不满。斯科特（J.Scott）通过对东南亚农民的抗争行为研究提出了“弱者的武器”的概念，即在很多情境下，农民的抗争以“隐蔽”的、无组织的方式呈现，如讽刺、嘲笑、开小差、磨洋工、装傻、小偷小摸、暗中破坏等，而很少进行危险乃至有可能遭受征服、强力镇压的行为，如革命或叛乱等，即以“日常反抗”的形式进行抵制和抗议获得一定程度的主动性和自主性。董海军基于“弱者的武器”的概念进一步提出“作为武器的弱者身份”，强调弱者有动力并且有方式利用自身的“弱”反抗，通过将自身的“弱”与抗争对象的强势形成对照反衬对方的强横，进而获得同情等情感资本或者情感上的正义性。由于传统师生关系的强弱对比，学生能够选择“弱者的武器”同时利用自身的“弱”在双方关系中获得一定的主动性，在教室空间的限制下，对教师“漠视”成为学生最主要的“弱者的武器”，如低头玩手机、走神、打瞌睡等，学校目前对于所谓“抬头率”的重视某种程度上即是对学生漠视的重视及反应。

第二，对抗“凝视”之教师对学生的“漠视”。教师对学生的“漠视”既是尝试通过转移关注点缓解自身表演压力，也与当前高校教师的角色转型要求密切相关。随着教学环节设计的日益复杂性、教学媒介种类的增加，即更新以及教学效果丰富性的要求，教师在教学活动中对教室空间的控制能力不但体现在对学生行為的控制上，还体现在对多种教学媒介及其所营造的课堂氛围的控制上。教师由此需要把一部分注意力转移到教学媒介的使用上，并且利用教学媒介缓解自身被凝视的压力，当前普遍被诟病的许多教师的“盯着PPT而不注意与学生的互动”现象在某种程度上就是教师通过“漠视”学生的“凝视”对自身压力及焦虑的缓解。教学媒介的增加及普遍倡导的多媒体教学原本是实现课堂教学多元性和教学效果丰富性的重要教学措施，但在“凝视”的压力结构下，反而某种程度导致了课堂的单调性。

当前高校教师的角色转型也使得“漠视”成为教师群体的一种职业方式选择。随着当代教师角色权威性的削弱，教学活动所带来的自我实现有所削弱，教学活动中的使命感与成就感完全被科层制的要求所取代，很多教师部分丧失了在师生关系中應该承担责任的强烈愿望，降低了教师角色的自我期待，对教学活动缺乏热情，减少在教学活动上的情感、时间投入，对学生在课堂空间的消极表现呈现“漠视”态度。此外，当前高校普遍的重视科研考核使得教学受到轻视也成为高校教师“漠视”学生课堂表现的诱因之一。改革开放后国家高度重视科研工作，但愈演愈烈的各类量化考核指标以及激励机制不断将科研推向极致，教师聘任、职称晋升、业务考核等要求不断增加高校教师的生存压力及生活压力，刚性的科研课题经费及成果获得指标间接使得教师轻视对教学活动的投入及控制，在“轻视”之下形成对教学活动的必备因素即学生的“漠视”。

四、超越凝视：师生有效互动空间的构建

“教育的主要价值在于提升人的精神生命，使人的精神生命得到主动发展，教室空间作为学生的外在环境对学生的精神生活或起到积极的作用或起到消极作用”。在教室空间之外，受自身性格及家庭环境的影响，个体在不断的社会化中对世界产生了认知，但学校作为社会化的关键性空间，一旦个体踏入了学校空间进而踏入了教室空间，即会产生新的认知，教室空间作为教育理想转化为教育现实的中介，在转变个体生存及生活方式上具有重要作用。传统教室空间的学生存在感缺乏，虽然传递了知识，但忽视了学生的整体发展和整体体验，有可能造成个体生命自觉意识的缺乏。如果教室在空间设计理念上只是将学生视为被动的被灌输知识的个体，那么无论是教室空间自身还是教室空间的学生都将缺乏生动性与感受性。反之，在教室空间的设计上，尝试吸收能够体现学生立场和生命自觉的价值观，改善其权力关系过于分明的空间设置，则能够真正以教室空间为媒介，培养具有自觉意识的新公民，促进学生的精神生命主动而健康地成长。

第一，重构教室物理空间，改变“讲台”在教室空间的绝对中心地位，重组学生感知空间。“讲台”在教室空间的绝对中心地位与工业化背景中产生的“插秧式”教学组织形式强相关，借由桌椅的空间陈列，学生被整齐地“编码”置于教室空间，身体正面讲台，视野中只有教师和相关教学媒介，同学之间的互动、窗外的景观诱惑乃至身体的自然挪动都成为与求知目的对立的无关行为或所谓的“杂念”。在这样的“编码”中，学生的大脑被简化为单纯的知识填充载体，求知本身的个体体验却被忽视抹平了。根据建筑几何学理论，教室空间的中心位于教室两对角线的焦点处，是求知区域所在，但事实上学生的情绪体验与求知视域的中心却并不聚焦于此，而是在传统“教师中心论”的权力关系的拉扯下被迁移到教室前端，即“讲台”。“知识”本身即是一种权力，而教师不仅掌握了知识的解释权与审核权，并通过讲台的空间设置优势成为吸纳学生目光、规训学生思维的中心，“讲台”成为教室中知识与权力相结合的一种存在符号，主宰了学生的求知体验与视觉流向。人在空间中产生的情绪体验既不依赖于外界的刺激反应，也非完全取决于人难以捉摸的身体内部，而是更多的源于类似于“天气”的空间性力量，人置身于空间中，身体的情绪震颤似乎来自身体的某一部分却又超越这部分漫无边际地弥漫开来，不仅充斥于人的身体，还会在人的周围形成一种气氛。现行的教室空间设置强调以“讲台”为中心的权力展现，忽视了学生因为人际关系、同伴对话、身体感知而营造的现象空间，无法精准捕捉把握学生本身的情绪感知与体验，进而框制了学生的感知力与想象力。因此，应当尝试消解教室空间中讲台的中心地位，将求知体验的主导权还给学生，建构无中心、无聚焦的教室空间进而形成与之相应的教学氛围，使学生身处教室空间时仍然能够进行思想交流以及情感碰撞，同时又能够将个体对空间的感知印刻于身体之上。具体而言，改变单一化的教室空间设置是重新塑造学生空间感知的关键，比如“马蹄形”“圆桌型”“六边形”等桌椅摆放新形式能够在物质实体上化解教室讲台的中心性，将学生之间的互动以及学生与教师的互动引向学生个体内在自我体验中。

第二，重构师生双方的心理空间，构建双方良好的互动及对话路径。一方面，师生双方的互动角色应在个体期待与社会期待之间实现平衡。师生双方处于学校或处于教室这类特定空间场景中扮演各自的“角色”，这种“角色扮演”既包含社会的客观期望，又包含个体的主观期待。从这个意义上说，“互动”是“角色”的互动，是“一个不断验证对他人角色的看法的过程”。在当前教师角色和学生角色都在转型的时空背景下，合理定位及把握各自的角色及对方的角色，将教师的角色扮演和学生的互动需求以及学生的角色扮演和教师的互动需求分别作为两个维度，形成相互匹配的师生互动结构类型，是构建师生互动心理空间的有效方式。另一方面，尝试以“对话”的理念引导师生互动，建立良好的互动关系。无论是教师对学生的“凝视”，还是学生对教师的“凝视”，抑或者是双方表现通过“漠视”所尝试的退避，都将师生双方置于“一方相对于另一方的权力”情境及主客体关系中，无法实现双方的有效互动。互动双方如果只有远距离的凝视，将永远无法真正了解及理解对方的感知与情绪，甚至会强化固有的偏见，验证先前的刻板想象，导致彼此的误解。因此，认清“凝视”与“被凝视”及其中的权力关系对互动双方的负面作用，促进互动双方从主客关系的“我-他”变他成“我-你”，促使双方从“凝视”走向“对话”，超越凝视，有利于构建新型师生互动关系。具体而言，在以“我”为中心的“我-他”关系模式中，世界是主体即“我”作用及主宰的对象，人与人之间的关系呈现为“主客体关系”或“人与物”的关系，而不是彼此交融的互动关系和本真亲密关系，而“我-你”关系认为“我”因世界的存在而存在，即“我”将世界视为“你”，是休戚与共的对话关系：“当我放下预期和目的，而以我的全部本真与一个人或任一事物建立关系时，我就会与这个存在的全部本真相遇，这种没有掺杂着任何预期和目的的关系，即是我与你的关系”。这种无比美好和纯净的主体与主体之间的关系，尽管只是时间长河中的一瞬，但正是这永恒的一瞬让生命拥有了意义，因为“我-你”关系所带来的是主体问的真诚、爱心与交流。依据这种“我-你”对话关系的理念，可以尝试增加师生双方的互动时间，而非仅停留在课堂时间，通过互动时间的延展将师生互动的空间延伸至教室之外，构建更为广阔的师生互动空间。

五、结语

由于高校师生关系的特殊性和离散性，高校教室空间在高校师生互动过程中占有重要地位，教室空间内部互动的无效某种程度上决定了整体高校师生互动状况。教室空间设置以及师生权力机制的运作使得“凝视”亦成为教室空间中师生互动的重要权力技术，一方面，教师在权力运作及教室空间设置上对学生拥有绝对的“凝视”。另一方面，学生则通过数量上的优势形成对教师“多对一”的“凝视”压力结构。为了缓解和对抗教室空间因“凝视”而形成的压力结构，师生双方倾向于从自身角色出发，退避对方，以“漠视”代替“凝视”，造成教室空间互动的无效性。为构建教室空间师生双方有效的互动路径，应当重构教室物理空间及师生心理空间，缓解“凝视”之压力，超越“凝视”。

[责任编辑：陈明]