三种类型语文思维的培育路径

吴秋华

摘    要

结合语文对象和一般思维形式，语文特有的学科思维可分为言语形象思维、文章逻辑思维和语感直觉思维。通过“言语、表象、联想和想象”三方并举，发展言语形象思维;通过“全景观照式、质疑问难式、透视体验式”经历抽象概括、分析综合、判断推理，发展文章逻辑思维;通过言语形象思维和文章逻辑思维经纬式交织，长期滋养，发展语感直觉思维。

关键词

学科素养 语文思维 直觉思维 形象思维 逻辑思维

“思维的发展和提升”渗透和贯穿了语文核心素养的其他三个方面——语言、审美和文化。语文思维要有别于艺术思维、科学思维、数学思维，应将思维与语言结合起来，让“思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程”[1]。语言是思维的外壳，思维是语言的指挥官，“离开了思维，语言就是一堆孤立的、僵硬的字词，连句子都构不成，更不用说形成有灵性的篇章了”[2]。因此，具备鲜明语文特质的学科思维，应将文字、文章、文化等语文对象和一般的思维形式结合起来审视，具体可分为言语形象思维、文章逻辑思维和语感直觉思维。此三种思维彼此交融，相互依存。

一、三方并举，发展言语形象思维

把语言文字还原成鲜活的语言形象和动态的生活场景，就是言语形象化思维的过程，其准确性、丰富性取决于言语触发时学生对言语意义的理解程度，也取决于存于大脑中表象的丰富程度;其创造性，取决于联想和想象能力的高低。因此，重视言语、表象、联想和想象的培养，可发展言语形象思维准确性、丰富性和创造性。

1.借助情境化，贯通词语与形象双向联系，发展准确性

准确性指还原语言文字所表现的形象和场景的程度，或把观察所得与所想用与之相匹配的词语对应起来的程度。小学阶段正处于文字符号与生活实际建立联系的关键期，建立对字词概念表层和深层的正确认识，关系言语形象思维的准确性。遵循“取象、蕴意，摄物象与意义于一体”的汉字造字原则，教学注重情境化，“把抽象的语词运用于具体对象或个别场合”，辅之实物、图片、视频，融于具体语境、情境，在“词语→形象”单向理解准确的基础上，进而创设具体情境练习运用，使形象到词语的思维运行通畅准确。如统编《语文》三年级上册《秋天的雨》，“五彩缤纷”是统摄第二段的关键新词，先从字面理解意思，再从段落中找出“颜色多”的具体表现;接着质疑为什么不用“五颜六色、五光十色、色彩斑斓”，引发对这四个词语的比较，辨别出“五彩缤纷”指颜色繁多交错且带有动态之感，再结合语境，寻找相对应的描述，在具体语境中加深对词语的理解;最后出示百花争艳图、霓虹闪烁图、蝶舞翩翩图，比较中寻找恰当的词语描述，贯通“词语←→形象”双向思维的准确性。

2.借助观察和阅读，积淀直接间接表象，发展丰富性

丰富性指言语触发时脑海中激发出形象的多样化和层次性，或描述形象时能在短时间涌现与之匹配的语言数量。表象，作为“形象思维加工的最基本的材料”，它的量和质直接影响形象思维的丰富性。学生可通过扩大观察范围，获取表象的量;通过有意观察，引导从视觉、听觉、触觉、嗅觉等方面积淀静态表象和动态表象，提升表象的质。表象丰富了，当学生读到“芍药，凤仙，鸡冠花，大丽菊，它们依着时令，顺序开放”，就能浮现对应花卉的形色味，还能知道花卉的习性、种类;当谈及“曲径通幽”“半江瑟瑟半江红”时，就能浮现对应的画面，甚至是温度、湿度及身临其境的舒适度。但人的直接感知有限，有很多事物，比如历史的、宇宙的、微观的等等，是不能或难以直接感知的，这就需要教学生广泛阅读，以间接的方式丰富表象的量和质，因为“阅读不仅是调集头脑中表象进行再创想象理解作品的过程，也是一个作品形象反作用于表象使其得到改造和优化的过程”[3]。直接间接表象的丰富性，决定了言语理解的深度、广度与速度。

3.借助方法渗透，提升联想和想象，发展创造性

創造性指阅读时读者凭借语言文字的示意进行联想和想象的过程中，按照自己的经验，对储备的表象做这样或那样加工改造的程度;写作时，依据主题调集相关的表象材料，通过联想、想象进行加工改造产生新形象，再用相匹配的语言进行描述的程度。联想和想象的优劣高下决定“词语←→形象”思维的成效。结合教材中典范性文本，借助插图、演示、简笔画、融合经验等方法，对储备的表象进行改造、完善，以形成“符合作品要求更符合生活实际的新形象”，发展对比联想、相似联想、接近联想、联想式想象、再造性想象等能力。借助文学创作的典型化，渗透典型化的方法，提升想象的创造力。比如统编《语文》五年级上册习作《二十年后回故乡》，阅历尚浅的小学生难以想象沧海桑田的变化，课前布置采访父母，增加对“变化”的感性认识。再以护城河的变化为例，教给学生剪辑法（以别处同类型的景物为鉴，复制、粘贴、拼凑其优点）和预测法（以现有科技水平，预测二十年后的发展），促进学生多角度全方位展开想象，使其言之有物;再以板画游历想象以行踪为线，贯穿回乡见闻，以表家乡之变，使其言之有序。思维方法的授予，促成想象创造性和合理性的达成。

二、导引“经历”，发展文章逻辑思维

主题、材料、结构、语言是文章的四大基本要素，这四者可组合为“主题与材料、主题与结构、主题与语言、材料与结构、材料与语言、结构与语言”六种关系。好文章的这些关系均会符合表达的逻辑、生活的逻辑、情感的逻辑以及文化的逻辑。因此，由语词、语句、语段按一定逻辑关系组成的文章，所表达的内容符合世间事物之间逻辑关系的思维方式，即为文章逻辑思维。但好文章的产生，都具有被整理加工的严密、抽象、精练的过程，而加工的思维过程却往往隐为内在的形式。所以学科教学绝不单纯展示教材上已有的结论和论证，“而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程”，并引导接受者“深入到学科知识的发现或再发现中去”[4]，唯其如此，学生对学科知识的学习才能真正有助于学科核心素养的形成。

1.在全景观照式中经历概括与抽象，发展整体性

文章四大基本要素互为关联，相互印证，材料表现主题，结构紧扣主题，语言渲染主题，四者合乎逻辑的联系使文章成为有机的整体，这是文章逻辑思维整体性的表现。全景观照式，即以鹰之眼、以俯瞰大地全景的视角观照全文，“重于扫描，淡化透视”。扫描的过程是整合枝丫的过程，是材料归于一条主线的过程，以保证文章逻辑思维整体性的过程。如教学统编《语文》六年级上册《盼》时，围绕课后问题“课文通过哪些事例来写‘盼的”，提示学生依据时间与地点的转换，概括出五件事：①收到新雨衣却不让穿;②盼下雨却总晴天;③下雨了却不能出门;④怕雨下完果然停了;⑤又下雨终于穿上新雨衣。再引导学生发现这五件事是按什么顺序写的，归纳出①写盼的原因，②③④写盼的经过，⑤写盼的结果，这样梳理出一条“线”来，使学生发现文章始终围绕主题“盼”展开。在这个过程中，学生从起伏的情节、转换的场面等具体的文字抽象出文章思路，理清文章内在的逻辑结构，文章逻辑思维的整体性得到发展。

2.在质疑问难式中经历分析与综合，发展层次性

层次性，“表现为文章的结构错落有致，层次分明，事物的发展有不同阶段，客观矛盾有不同方面，人们的认识有不同步骤”[5]。层次之间存在内在的逻辑联系，这些层次以并列、承接、主从、因果等关系共同指向文章主题。文章的层次是静态的结构，是文章逻辑思维层次性的反映。质疑问难，就是在看似理所应当的文章层次面前，故意提出质疑，反向审视其存在的合理性和必要性。如前面提到的《盼》，品读表现“盼”典型事例——“下了雨找借口想出门”，学习领悟表现“盼”的四种写法——语言巧了、动作乱了、环境美了、心理慌了，接着质疑：这部分已經详细写了怎么“盼”，那是否不要写“②和④这两部分呢？引导学生发现写作奥秘妙：一步一步推进，文章极富逻辑层次性。

3.在透视体验式中经历判断和推理，发展严谨性

严谨性，表现为材料与主题之间没有逻辑矛盾，材料符合客观实际，能支持主题;结构通篇一贯、严谨周密，过渡和照应能穿针引线、衔接自然;语言准确、明白。唐朝诗人杜牧说过：“意全胜者，辞愈朴文愈高。意不胜者，辞愈华文愈鄙。是意能遣辞，辞不能成意也”。透视体验式，就是引领学生透过文章“写什么”“怎么写”，审视“为什么这么写”，挖掘文字背后的思维逻辑，经历判断和推理的过程，从而发展文章逻辑思维的严谨性。比如人教版《语文》五年级下册《晏子使楚》，知道楚王设计侮辱，晏子巧妙反驳，内容并不难。第一回合的较量难在对“狗洞”的判断上。要知道文中是写“开了一个五尺来高的洞”，并没说是狗洞。还原“五尺来高”和晏子“不足五尺”的身材，就知道这个洞并不小，晏子是可直立走过的。再抛出“韩信胯下受辱”，让学生思考晏子是否也可忍辱负重，至此，对于楚王怎么侮辱、侮辱的意图，以及晏子如何做出回应，学生经历了判断的过程，这是巧妙反驳三步曲“明白意图、要点反驳、委婉得体”中关键的第一步。品读反驳的句子进而透过三段论的句式，引导一步步推理，体验文字背后严谨的内在逻辑：晏子真厉害！既然楚王让我钻洞，我就把洞说成——（狗洞），既然是狗洞，楚国就是——（狗国），既然楚国是狗国，楚王就是——（狗王）。

三、长期滋养，发展语感直觉思维

语感，是“个体的人与言语世界的直接联系”，是夏丐尊先生说的“对于文字的灵敏感觉”，也是李海林老师认为的“是对言语对象的一种直觉同化”。笔者认为，语感直觉思维是一个人对语言文字的感觉、感受、感想，是对言语对象的内在反应，是在感觉层面进行言语活动的思维，当下的感觉中积淀着主体过去的思维，“在刹那间不假思索的反应，却积淀了长期的比较、揣摩、学习、训练的成果”[6]。

每一个社会的人，都有语感直觉思维。这种思维水平有高低之分，经验积累的程度、受教育的程度是影响它的重要因素。我们常会发现优秀教师所带的班级，经过几年的学习和影响，全班学生的口头和书面表达能力往往都比较强，直觉思维迅速、敏锐。细分析，便会发现这些老师教学条理清晰，分析透彻，善于纵横比较，善于引导想象，即注重言语形象思维和文章逻辑思维的培育。虽然语感直觉思维难以直接进行培育，但因为语感是理性在感性中的积淀，是理性融于其中的感性，所以教学时，“以发展形象思维为突破口，把两种思维结合起来”[7]，即把“言语形象思维和文章逻辑思维”经纬式结合，长期滋养，语感直觉思维的敏锐性、独创性、确定性将会从一个层面跃迁到另一个层面，螺旋式得到逐步提升。语文思维培育的逻辑关系如图1所示。

对这三种语文思维的培育，本文仅为表述方便分而论之。在实际教学中，对此三者的培育并不截然独立，而是彼此交融、相互促进的。长期地有意为之，必将促进语文思维的发展和提升。

参考文献

[1] 冉正宝.语文思维论[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

[2] 吴格明.离开了思维，语文就成了一堆孤立的词句和文化碎片[J].中学语文教学2017（08）.

[3] 卫灿金.语文思维培育学[M].北京：语文出版社，1997.

[4] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[5] 张振智.文章中的逻辑[J].山东商业职业技术学院学报，2005（12）.

[6] 王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社.2006.

[7] 温寒江.两种思维结合学习论[M].北京：教育科学出版社，2016.

[责任编辑：王 颖]