田园课程校本实践的原点探寻

王燕芳

摘    要

田园是“人化的自然”，饱含着人与自然和谐相处的本初智慧。基于校本课程实践的视角关照田园，可以发现田园课程的校本实践多处于目标错位、逻辑失序、评价缺位等失真状态。追本溯源，可通过以下途径还原田园课程校本实践的本真意蕴：明晰田园课程校本实践的育人价值;提高校长田园课程校本实践领导力;完善田园课程校本实践的评价体系。

关键词

田园课程 课程开发 校本实践

田园，是自然、朴素、本真的诗意表达，是乡土中国的文化印记。现代教育中，田园以其自身蕴含的丰富课程资源被教育改革探索者倚重。田园课程作为特色校本课程如火如荼地开展起来，但所有的开发经验都更多停留在个别经验的提炼上，缺乏对繁华表象的系统理性省察。本文立足于田园课程的校本实践原点，审视与追问纷繁的实践现状，以求还原田园课程校本实践的本真路径。

一、田园课程校本实践的失真状态

1.田园课程校本实践的目标错位

为满足不同地区和学校学生的个体发展差异，我国实施了国家、地方和学校的三级课程管理体系。提高学生个体生命的成长品质是一切教育活动的旨归所在。

在百花齐放的校本实践中，田园课程成为特色校本实践中的焦点，一些农村薄弱学校更是利用地域和资源优势，大规模开辟农牧场，假借田园主题的开发名目来申报课题获取经费，以特色发展来作为学校重生的契机。由于缺乏对田园校本课程目标中的“生本性”理解，为了追求学校特色发展而盲目开设校本课程，其实施必然流于形式，不仅“悬空”的课程不能落地生根，个体符号化学习的鲜活与充盈、学校的特色发展更是无从谈起。

2.田园课程校本实践的逻辑失序

田园课程校本实践的第一属性是课程，因此必须以课程实施为基点来审视所谓的田园课程校本实践。但课程实践更多停留在具体经验介绍，而对整个课程的统筹规划谈之较少;呈现出来的往往是开设科目的数量，而对科目所涉及的课时安排鲜有涉足;五花八门的科目类型彰显着课程开发的特色，但所设科目的学理缘由及可行性分析却未见解释。在课程逻辑上失序的田园校本实践结果可想而知，如何遵循课程逻辑，从结构高度对田园校本课程进行科学筹划应是提升课程生命力的核心命题。

3.田园课程校本实践的评价缺位

课程评价是对课程开发初衷的回顾与比对，是检测课程目标达成的标尺，是完善课程建设的重要举措。校本课程评价的要义也正在于此。

以校本课程评价的标准来审视田园课程的校本实践经验，不难发现，涉及到课程评价的内容少之又少，仅有的少量评价也只是集中在具体实践活动中个人、小组与教师的多元评价方式上，并未将其纳入对学生的综合评价体系中。此外，以校本课程为动态元素的过程性评价几乎处于缺位状态，而这源于对课程评价的片面认知。由此可见，田园课程校本实践评价的系统性、科学性和全面性还亟待提高。

二、田园课程校本实践的现状追问

1.对田园课程的育人价值缺少深度理解

目前开发田园课程资源的学理根源主要集中在陶行知、杜威、卢梭、苏霍姆林斯基等所倡导的教育回归自然的思想上。事实上，深度理解田园课程的育人价值更须要回归思想的原点。

从认知心理学上来看，儿童通过运用身体各个器官与周遭环境发生直接关系，形成丰富的感知经验，进而构筑个体生命的“认知大厦”。即丰富的感知经验是人类智力发展的起点，而当下“忽视感知的教育理念、城市化的生活导致活动空间的狭小、家庭结构的小型化和少子化、儿童活动主动性的减弱以及成人对儿童行为的诸多限制，尤其是生活的网络化导致儿童与自然的疏离等原因，造成儿童感知方式单一、感知体验肤浅、感知经验贫乏等，这些都严重影响和制约了儿童的身心发展”[1]。田园作为“人化的自然”，是现代教育中不可或缺的课程元素，是促进儿童身心健康发展的“阳光基地”。

立足教育哲学，田园与自然主义不可分割，现代教育观指向科学理性，“这两种价值的冲撞点在最根本处则聚焦于对‘人性的理解上”[2]。前者立足于“天人合一”，后者则是人与自然的对抗分离。田园课程的兴起正是教育回归生态和谐的标志，这里的生态和谐主要包含田园课程资源的三个层次：①与自然世界的对话互动。与自然的直观互动体验，激发个体的探索欲，还原人的自然本性。②与外部社会的交往互动。有组织的小组活动，引导个体认识到合作、沟通等品质的重要性，铸就人的社会理性。③与内部自我的深层对话。存在于田园的自然法则以春风化雨的形式滋润着置身其中的学生个体，生命与生命的相遇，启发个体拥有自我觉醒的内在成长空间，培育人的智慧灵性。

2.对校本课程的系统开发缺乏正確认知

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”因此，“为了学生的发展”是考虑校本课程开发的前提，也是贯穿校本课程开发的主线。

校本课程开发需要“明晰学校的培养目标，评估学生的发展需要，评估学校及社区发展的需要，分析学校与社区的课程资源”;需要“在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构”;需要制定《校本课程开发指南》，对教师进行培训，学生选课人数达到一定数量后才准许开课;需要对课程设计进行评价，对学生的学业成绩进行评定;需要对教师课程实施过程进行评定等[3]。然而，目前田园课程实践所呈现出来的经验总结尚与校本课程的系统开发存在一定的距离，而这根源于对校本课程的开发理论认知不足。

3.对田园课程校本实践突破现实桎梏缺少办法

校本课程是新时期推动学校特色发展的关键载体，学校校本课程开发与实施唯有指向学校整体特色发展，才能更好地发挥其“杠杆作用”，撬动学校的内涵发展和质量提升[4]。现实中更多的学校并未提炼出自己的特色田园文化理念，校本课程开发也多是无从下手、流于表面，这根源于诸多现实症结。

其一，无法正确看待田园课程与升学考试之间的关系。素质教育的实施是深化教育教学改革的基本要求，但目前中考和高考的选拔基本还是以分数为主。以分数为代表的教学质量是教育活动的生命线，一切看似影响教学质量的素质活动都会遭到不同程度的质疑，田园课程校本实践也正因此而备受家长和教师的冷落。其二，校本课程开发团队的缺失。田园课程校本实践的系统开发是个浩大的工程，对参与人员的课程开发能力要求较高。教师是校本课程开发的主体，而反观一线教育，教师思想多困于琐碎的日常教育教学经验，课程开发意识淡薄，开发能力十分欠缺。其三，时空上的局限。一方面，繁重的工作占据了教师的日常，教师无多余精力应对校本课程的开发;另一方面，田园课程的开发需要充足的经费作保障。

三、田园课程校本实践的本真路径

1.明晰田园课程校本实践的育人价值

田园课程校本实践中的“田园”并非是传统意义上的田地与园圃，而是教育学意义上的“自然试验田”。其校本实践场域可以在农村，也可以在城市。田园课程校本实践是对技术理性的现代教育的有力回击，其育人价值回溯到了“人之为人”的生命起点，具体包括五个方面。

（1）德育：以实践活动与田园生命充分对话和接触，个体身心浸润在生命的光泽、农耕文明与生态和谐之中，朴素、纯真的德性自然于无形之中得以塑造。（2）智育：田园课程校本实践中生活化、情景化的问题能够充分激发个体的求知欲，学生在探究和解决问题的过程中提升智力水平。（3）体育：田园游戏因其情境真实，是一种生命与生命的直接对话，是自我与环境的充分接触，因而对于孩子的发展起着更为直接的影响[5]。（4）美育：通过素描写真、自制音乐器材、手工创意等实践活动，一朵花、一片叶子都能成为培育审美能力的素材。（5）劳动教育：播种、拔草、收获，这是劳动教育的直接途径。以五育并举来全面挖掘田园课程的校本资源，顺应了国家课程的开发思路，利于两者之间的转化衔接。

2.提高校长田园课程校本实践领导力

田园课程校本实践是校长基于学校自身特点及发展需求所做的哲学之思与本土行动。提高校长田园课程校本实践领导力要求校长以课程开发者、组织者的身份，利用自身的价值领导力来组建课程开发团队，建构课程开发愿景，落实校本实践活动。

儿童行知田园课程既涉及以“行知”元素为代表的教育理论体系，又涉及以“田园”元素为代表的园林种植体系，以在课程中突出“行知”与“田园”的专业性，提升课程的教育价值[6]。田园课程校本实践的开发团队应由教师、高校课程专家、农业技术人员、区域联盟学校人员、学生代表共同组成。理论上讲，教师是校本课程开发与建构的主体，由于其课程开发能力有限，高校课程专家的介入可以给教师以科研支援;因课程元素源于田园，在将田园课程化的过程中所涉及到的农林业专业知识需要农业技术人员的指导;田园课程的校本实践一定程度上可以称之为区域性的系统工程，为此，建立校校联盟机制能够加速开发进程，提高校本质量;校本課程的“生本性”决定了课程开发中学生的参与。

3.完善田园课程校本实践的评价体系

课程评价与课程目标、课程内容和课程组织息息相关，课程评价的不断修订完善推动着整个课程体系品质的螺旋上升。田园课程校本实践的课程属性为其 评价体系的建构与完善指向了方向。

首先，回归田园课程的校本实践目标，以此统领课程实践活动。中小学校本课程评价本质上是促进学生发展[7]。田园课程的校本实践目标在于“树人”。一切为了学生的发展是该评价体系的逻辑起点。其次，关注田园课程校本实践活动过程，注重评价方式的适切性。根据实践活动的具体类型、活动目的及学生发展需求，综合运用多种评价手段，以等第形式纳入个体纵向的成长记录袋中。最后，要对田园课程校本实践的评价结果进行反思。课程本身是一个动态词汇，校本课程实践评价的直接目的不仅在于给予学生学习效果的直接反馈，更在于课程目标的达成与否，在于不断完善课程建设。因此，田园课程校本实践团队要勤于自我反思，基于学生获得状况适时调整实践方案，以便真正成就适切的“学本”课程。

参考文献

[1] 田良臣，吴传敏.儿童感知综论：内涵、价值与现状[J].教育生物学杂志，2017（04）.

[2] 吕林海.“小房子”的价值隐喻：自然、文明与儿童学习——“城市小农夫田园课程”[J].江苏教育研究，2019（01）.

[3] 肖林元.校本课程的建设性缺失与矫正对策——以南京地区校本课程建设为例[J].课程·教材·教法，2015（03）.

[4] 范涌峰.校本课程与特色学校关系的断裂与重构[J].中国教育学刊，2018（08）.

[5] 谢翌，邱霞燕.童年的味道：寻找田园中的课程资源[J]. 课程·教材·教法，2015（07）.

[6] 陈松胜.儿童行知田园课程的建构初探[J].江苏教育，2019（02）.

[7] 陈玉玲，左晓媛.中小学校本课程深化开发的问题、特点及策略[J].教学与管理，2019（06）.

[责任编辑：白文军]