大学边缘学生的生活现状与转变路径

杜敏菊

摘 要：基于S大学的田野调查表明，边缘学生在大学日常生活中扮演着与主流文化和公众期待不相符的“不协调角色”。从边缘学生的立场出发、借助拟剧理论和越轨理论分析发现：文化差异、广义紧张等是产生边缘化的结构性因素;而社会纽带张力变更、来自同伴的负面影响、通过仪式中的失败等“过程-事件”又引发或加剧部分学生的边缘化。“边缘”的存在既不利于教育目标的实现，也阻碍部分学生顺利实现社会化的进程，成为社会资源分配不公的再生产机制。因此，减缓学生群体的“被边缘化”是促进教育公平、实现社会主义大学“立德树人”根本任务的关键。学生广泛参与学校事务管理的实践可以培育主体意识，重塑社会控制纽带、实现角色规范内化，从而促进“边缘-中心”关系由对立转向整合，为学生打通从边缘走向中心的道路。

关键词：边缘学生;不协调角色;结构性成因;过程性因素;规范内化

随着文化人类学研究的发展，研究对象已扩展到社会中心或都市人群的文化现象，研究旨趣不再限于对边远地区少数人群文化的关注。大学作为现代社会的重要组织机构，在教书育人的过程中担负着文化的创新与传递的重要使命，通过对受教育者生活状态及发展潜能的塑造，在一定程度上决定着未来社会的结构与文化趋势。因此，大学内部的文化现象值得当代文化人类学审慎关注。

20世纪末以来，我国大学在校学生人数不断增加，学生群体中的分化现象日益明显。部分学生在校园日常生活中表现出与校园主流文化和公众期待不相符的思维模式和行为特征，扮演着“不协调角色”，他们往往经历着学业滞后、违抗校规、疏离集体、对校园活动冷淡、人际关系紧张等困境，成为大学之中的边缘人群。边缘人群的存在，显著影响到大学教育目标的实现，也限制了群体成员完成社会化的进程，并且在一定程度上导致了社会资源分配不公的再生产。因此，边缘学生的生活现状及转变是值得认真讨论的一项学术话题。就此，本文以中国一所典型大学（S大学）作为田野点，通过参与观察、深度访谈和直接体验等途径，侧重从边缘学生群体的立场出发，主要借助拟剧理论和越轨理论展开分析，详细描述边缘学生的生活现状与校园“剧场”之间的互动关系、解释他们“选择”如此生活的缘由以及讨论这种“边缘”转向“中心”的可能。

一、田野调查的基本情况

（一）田野点概况

S大学是一所典型的中国大学。校区位于云南省昆明市呈贡新区大学城北端，占地面积3000余亩。建校80余年，實行党委领导下的校长负责制和校院二级管理机制。学校根据高考、研究生入学考试等招录程序公开面向全国招生，截至2019年9月在读全日制博士、硕士研究生和本科生达32000余人，开设有文、史、哲、法、理、工等11大学科门类。自2014年起实行完全学分制，校内实行集中住宿。可见，S大学具有中国大学的普遍特征，该校内部的边缘学生现象能够作为研究我国普通高校边缘学生问题的有效样本，因此可以在S大学此“小地方”开展针对边缘学生现象这一“大论题”的研究。[1]

（二）田野工作的时间与内容

自2015年1月起，笔者进入S大学进行在地研究，融入S大学“社区”的日常生活之中，结合参与观察、深度访谈和直接体验，对S大学边缘学生的行为特征进行细致观察与详细记录，并尽可能地立于此类“他者”视角，结合人类学和社会学等学科理论对其做出解释。

为真正“进入”S大学的社区内部，笔者每天保持与S大学学生交往，尽可能地使用他们的“语言”与其对话（主要是学生间的流行用语、语气和句式）;经常进入学生宿舍、食堂与他们交流讨论;同时，参与到一些学生管理的过程中，并亲历学生管理规范文本制定、修改的讨论会议;多次到S大学W学院和H学院的部分班级中观察班会的进行过程;与部分边缘学生建立信任关系并对其进行深度访谈，积累研究个案。①

二、边缘学生的日常生活

（一）“失败”的角色表演

欧文·戈夫曼（ErvingGoffman）的拟剧理论认为，人们总是与所处环境进行着互动——对身处的特定时空、情景、面对的观众进行判断[2]，依照“情景定义”（Situationalproperties）而设计、展开“角色表演”，期间反复进行着“印象管理”（Impressionmanagement）。“角色”在此，为归属特定身份的人限定了思维图式和行为模式，依照“角色”而展开的“表演”又将融为环境的一部分，成为他人进行“表演”和“印象管理”所需要考虑的因素。

在此过程之中，总有部分人要么由于对自我身处的特定时空、情景或所面对观众形成不恰当的判断，要么难以对自我的表演进行切合的“印象管理”，无法使“表演”达到“得体”“顺当”的程度，表现出与所在情景的“不协调”或某种“冲突”“疏离”，此时他们的表演就会被视为“不圆满”。

在大学情景当中，边缘学生通常被视为“失败”的自我呈现者。相对于那些顺利融入大学情景定义的“圆满角色”而言，这种“失败”通常表现为人生规划不清、学习动力缺乏、专业学习怠倦、作息周期混乱、人际关系紧张、集体意识淡漠、团学活动缺席等。此处列举两个个案，对这种“不协调”进行描述。

个案1 H学院学生P，男，原系2013级本科学生，自大一下学期起经常缺旷课，多门课程被任课教师取消考试资格，大量科目需要重修。2015年9月因学业困难和与宿舍同学关系紧张而申请降级至2014级。降级之后，该生仍然难以适应专业学习，不遵守学校作息制度，从不参与班级活动，与同学关系不和，故其本人申请办理休学;休学期满后又申请降级至2015级，但仍然经常旷课、缺考、夜不归宿。2018年3月，学生P没有按时到校报到注册。经H学院与其父母多次协商，最终为其办理退学手续。

个案2 W学院学生Z，女，2010级研究生，经常违反宿舍管理规定在宿舍内做饭，多次因同宿舍同学举报而受到宿舍管理员批评。学院就此根据该校校规给予学生Z“严重警告”处分。她认为在公寓内做饭是因为“不太习惯集体生活”“不愿到学生食堂排队打饭”“食堂饭菜不营养、不合口味”，而且“自己的厨艺还不错”“自己做的饭菜卫生”，认为学校“不该干涉个人自由”;而在其他同学看来，学生Z“古怪”“高傲”“不爱搭理别人”“很自私”“在共用卫生间里宰鸡杀鱼，弄脏卫生间后不打扫干净，而且从来不与同宿舍同学分享做好的食物”。尽管W学院给予学生Z批评及“严重警告”处分，其导师也与她进行多次谈话，但她仍然坚持自己“在公寓内煮饭没有错”的态度。

由上述个案可见，边缘学生在日常生活中所进行的“表演”，与他们所在的“前台”情景存在着明顯冲突——大学所限定的时空背景、社会所要求的责任担当以及师长、公众等“观众”对大学生“勤奋、自强”的角色期待等均未纳入他们实施“印象管理”的考虑因素之列，因此不能够框定他们的“表演”。边缘学生个体表现出“并不相信自己的表演，也不在乎观众是否相信”[3]，这些“失败”表演，既反应出其对“角色”身份的不认同或是不胜任，又在表演进程中不断强化着他们对校园文化和主流价值观的排斥。

（二）对角色规范的违抗

大学校园作为一种给定的区域，从空间、时间和内容三个维度限定了“大学生”这一特定角色的内涵及其附带标准（行为规则），要求每个表演者根据自己的情景身份及行为规则而为人行事。校园当中师生间的互动，构成了整个“剧班”的合作演出[4]，而每个角色间的关系、行为方式则由各方所默会的“情景定义”所限定。这种限定即是角色规范，往往以“标准”和“规则”的形态存在，通过“工具”和“道德”两个层面来确保成员个体能够成为“职称的角色”。

就“工具”层面而言，角色规范是整个“剧班”同共完成既定演出的制度前提，明确规定每个角色的身份、行为和与其他成员之间的关系等;就“道德”层面而言，区域文化往往以各种形式使角色规范不断合理化、神圣化，最终内化为成员们的自我约束力，并积淀为个体角色融入整体“剧班”表演的某种责任感，从而维系情景定义的稳定性。

然而，对“失败表演”的体验通常会导致边缘学生对大学区域内文化和主流价值观的否定和阻抗，表现为对自我角色的否定怀疑和对角色规范的抗拒逆反，甚至对校园秩序和校纪校规的公然违抗。此处以一个个案作说明。

个案3 H学院学生N因冒名顶替本班同学参加考试被监考老师发现，根据S大学学生违纪处分条例规定，其将受到留校察看处分。辅导员在与该生谈话过程中，她并不承认自己的行为存在过错，而是反复申明其就读S大学系受父母逼迫、个人并不喜欢所读专业、与宿舍同学关系不和等。由于就业预期悲观，她曾多次向父母表示希望退学，尽快工作挣钱，但却被父母劝阻。在被问及为何发生此违纪行为时，她称“身边很多人都有作弊行为”“同学功利心太强，彼此不真诚”“别人此前作弊并未受到处罚”“不公平现象随处可见”。

透过该个案可见，学生N因多重原因不能认同自己作为S大学学生这一身份，她不信任自己所扮演的角色，从而对角色规范充斥抗拒。在“被迫”参与“剧班”共同表演的过程中，她有意违抗情景定义的限定，“不再试图维持既定身份”“也不再顾忌其同行或观众所期待的那种前台”[5]，而是以“叛逆者”的姿态挑战着角色规范，又在此过程中反复强化自我价值观与校园主流文化间的矛盾冲突，不断建构着“规范不公”的认知。这也正是那些与学生N有着类似经历的学生个体“故意”违反校纪校规、“屡教不改”的原因之一。

（三）摆脱角色的挣扎

经历“失败”表演的边缘学生通常以叛逆既定角色规范的形式来表达自己的反抗。然而，这些反抗往往又会受到校园主流文化的否定和惩罚，失去获取某些资源（如评奖评优、选拔推免等）的机会、或者遭受主流群体的鄙视、嘲讽和非议等，从而加剧该群体的“被边缘化”。但“边缘化”并不会立刻导致“失败”表演者的离场，而是将他们置于“进退两难”的境地，此处借一个个案作描述。

个案4 学生L因调剂而进入S大学H学院。入学初期曾尝试认真学习专业知识，但经过一个月努力，该生表示听不懂教学内容、跟不上课堂节奏、无法完成作业。此间其又与同宿舍同学发生矛盾。学生L长期以来不到教室听课，大部分专业课缺席，晚上不回宿舍住宿，第一学期多门专业课程被取消考试资格。经学院多次说服劝解，该生仍表示难以继续学习该专业，要求调换专业或退学。因其学业成绩达不到S大学转专业的标准，不能调至其他专业;而其家长又坚决不同意她退学。此后，学生L继续缺席、缺考、夜不归宿、离群索居，并开始出现焦虑、睡眠障碍等心理危机。

学生家长作为最主要的“观众”，总是期待学生在大学情景定义之下圆满完成“表演”、成功衔接“职业人”角色。绝大多数的家长难以接受子女因学业困难或违返角色规范而退出“表演”的现实，他们要么逼迫子女继续留在“表演”现场，要么以多种非正式手段阻止子女“离场”（如求情、胁迫、威胁等）②;与此同时，个体受自尊心或虚荣心控制，也会顾忌其余“观众”的感受，而缺乏彻底摆脱情景定义、离开“前台”的勇气。当然，大学当中的某些制度设计也限制了边缘学生的“离场”，如严格且复杂的退学审批手续、繁琐的“开除学籍”“清退”的处分、处理程序等。

基于观众期待、自我克制及制度约束等因素，边缘学生处于痛苦的挣扎状态。一方面，难以顺利地融入“剧班”表演，时常忍受着情景适应不良，而不得不以角色不信任和违抗角色规范等形式表达自身的抗拒或无奈;另一方面，又因多重阻拦而不能“离场”，难以摆脱所在处境，而表现出“无奈”“沮丧”“失落”等情绪。

事实上，边缘学生绝非个别大学中的少数人群，而是普遍存在于我国大学的一个值得关注、需要帮扶的群体。边缘学生痛苦挣扎的生活现状，不仅反映出个体的“表演失败”、限制其进一步获取文化资本而顺利完成社会化，其影响也不仅是因对角色规范的违抗而破坏大学秩序，而是关乎大学教育能否公平、有效地实现“立德树人”根本任务的社会事实。因此，需要对边缘学生产生的原因进行整体性视角分析，并同时关注“结构”与“过程”两个相互关联的维度。

三、边缘化的结构性成因

“结构性”（Structural）成因是指学生个体所在的社会结构对其产生的实质性限定，“是影响个体行为和态度的外在社会力量”[6]。这种社会结构不仅是指学生生长所在的社区物理条件，也包括成长环境何以组织的方式、经济状况、（教育）资源条件、家庭教养方式等。这些潜在的结构性因素现实地压制了部分学生融入主流校园文化的可能，而迫使他们滞留在大学的边缘。

（一）个体前文化与校园文化间的疏离

大学生个体在进入大学情景定义之前，长期生活成长于特定的文化空间，接受原生家庭和地方文化滋养，已初步建立起一套接收、感受、应用文化符号的思维模式，即其认知图式、行为习惯和价值观念已基本形成。本尼迪克特（RuthBenedict）曾以文化模式理论说明，个体极具可塑性，可以被其所在文化塑造成特定的类型[7]，人们的“过去经验”对其主观构架的影响是决定性的，不可忽略的[8]，所以个体受“前经验”而生成的思维模式会深刻地影响到他们在大学校园中的个人生活感受。当个体意识到自身已被“抛入”校园文化之内，自然就将面临校园文化发起的“新一轮”形塑。然而，某些个体的思维模式可能与大学情景定义存在诸多冲突。

步入大学情景之后，个体需要与校园文化进行结合，在此过程中不断接收来自校园环境的各种文化信号，同时不断对自我角色以及角色规范的态度进行重建。如果这种重建与此前的模式存在巨大反差，而且个体在一段时间内又无法调和、接纳这种反差，便容易感受到挫败、失落，从而滑向边缘。

再次以个案1中学生P为例，其从小生活在经济相对落后的云南边疆少数民族聚居村落，從小与父母使用当地少数民族语言交流，上大学之前基本不说普通话。进入大学后，他感觉听不懂教学内容，明显存在学业困难，并且与同学交流交往，同样也会受语言、经济、信息量等因素限制。

个体前期经验的多样性和个性差异，决定了校园文化并不能将所有学生完全成功地整合，也即校园文化作为一种“后文化”模式，其整合的“效果”在很大程度上受到个体“前在性”文化的限定。借本尼迪克特的话来说，那些不符合于校园文化模式期待的个体是一种“失败”，因为他们的观念和行为模式“落在了他们（所在）文化并不感兴趣的那段行为弧上，他们也就会被弄得晕头转向”“自然地要去寻找一条摆脱茫然无措处境的出路”[9]。

（二）广义紧张产生的消极刺激

中国社会正步入高速发展进程，物质文明与精神文明不断丰富，但发展所带来的压力也引起了广义紧张的普遍存在③，引发“规范意识缺失”“价值观念混乱”等社会事实。[10]这种普遍存在的、不限于实现经济目标的广义紧张，在很大程度上可以解释为何个体在社会中丧失行为方向、急功近利、违抗规则，并积淀出“社会疏离”的感受。

在大学当中，限于制度安排和个体资源，有相当部分学生感受着学业“高分”及其附带利益④的求之不得、对就业前景的担忧;另一方面，部分教育工作者对工具性指标的过度追求⑤又强化了学生对学业成绩及就业前景的焦虑，加剧了部分学生的紧张感。

持续的紧张感往往会使个体无所适从、目标涣散，由此产生无力、厌倦、失落、逃避、敌对等消极情绪（正如个案3中的学生N）。在这些消极情绪作用之下，部分学生体会到“命运”的无奈、“抗争”的无力，沉浸在“得过且过”的自我麻痹状态之中，以“自我放逐”的形式滑向校园生活边缘，被迫疏离主流校园文化所倡导的“尊师崇真，敦品好学，励志博识”等价值取向。

四、边缘化的过程性因素

“过程性”（Procedural）因素是指学生个体在具体的校园生活事件当中，反复与不同群体中的其他个体进行互动接触，发生学习模仿、群体融合等动态情景事实，而这些具体的情景事实会对个体的行为和观念产生直接影响。过程性因素可能直接将学生推向大学边缘，或者加重学生边缘化的程度。

（一）生活空间切换引起社会纽带张力改变

人们之所以遵循一定角色规范，除迫于强力之外，最为主要的原因之一，在于对此角色规范及其蕴含价值的认同与尊崇，即“发自内心地承认与服从”。在社会生活中，总是存在某些塑造、约束角色行为的“社会纽带”（Socialbond）[11]。正是这些社会纽带的存在，使得个体发自内心地依照特定情景定义、遵循角色规范而与剧班成员一起继续表演着各自的社会角色。

赫希（T.Hirshi）的“社会纽带”理论认为，限制人们行为的“纽带”包括依恋（Attachment）、担当（Commitment）、投入（Involvement）和信念（Brief）等四种“成份”。这些成份共同约束、塑造着个体，如果有一项或多项成份弱化，那么个体内心的规范就会变弱，最终就会脱离抑制力或控制力，像动物一般凭本能行事进而发生不为主流社会所认同的行为。

个体对社会纽带的感受，会随着所在社会环境、具体境遇的变换而发生改变。部分大学新生离开熟悉的家乡、亲人进入陌生的大学社区学习生活，需要融入新的“剧班”，重新建构人际关系圈。在此过程中，不仅涉及同学、师生关系的新建，还涉及亲子间关系的调适，原有的社会纽带可能因此而发生松弛。例如，对父母的“依恋”转向自我相对独立，不愿再一味听从家长的劝告和建议，希望有自我“主见”“立场”;较之于中学，大学校园社区范围更广泛、复杂，社区中的权威更加分散，个体主动参与校园社区管理、服务的“担当”可能缺乏有效途径;学习方式发生改变，自主学习时间增多，而来自师长的直接监控减少，个体可能减少“投入”学业的时间、精力，而转向娱乐、打工兼职或人际交往等非学业事务;个体通过多媒体通道及自身社会实践，接触多元信息与价值观念的机会明显增加，个体原有“理想信念”可能会模糊化或异化等。

可见，生活空间的切换，带来社会纽带张力的变化，那些原本约束个体的社会纽带可能出现松弛，导致部分学生内心角色规范意识的弱化，从而呈现出违背主流文化所期待的“表演”。

（二）来自的同伴的负面影响

进入大学阶段，自主学习成为学生最为主要的学习模式，这意味着个体有更多时间、空间和机会实施自主行动，由此接交朋友、接触他人的机会显著增加。个体可通过所在宿舍、教学班、社团、社会实践等通道接识不同群体，于是有大量机会参照、模仿同伴的行为习惯和思维模式。

在校园生活中，个体总是与所在群体中的其他成员进行着某种互动，在此过程中，会受到同伴的显著影响。具体来说，如果个体长期接触学习积极上进、行为自律的同伴，那么他更有可能圆满地承担起学生角色的“表演”;与之相反，如果个体频繁接触学习倦怠滞后、缺乏自律的同伴，则更有可能发生角色“失败”。就此而言，与不同同伴的差异接触在一定程度上决定了个体“表演”是否符合预期。易言之，与不同群体的接触差异导致了个体“表演”的差异。这一规律可以帮助理解那些此前“表现良好”的学生，在调换宿舍或密集参加某些社团活动之后，转变成校园“失败角色”的现象，也可以在一定程度上解释某些班级或宿舍成员，集体表现出不良的“班风”“舍风”的原因。

（三）通过仪式中的挫败引发自我持续否定

从个人发展的整体进程来看，大学是学生个体从原生家庭走向社会的中介，是个体从少年走向青年、实现自我社会化的重要阶段。从高中到大学，个体需要完成学习者主体身份、学习内容及形式、人际交往范围及方式的转换适应。这种转换适应需要一定时间过程，通常集中发生于新生入学的第一个学年，因从，从人类学的视角来看，大学其实就相当于一个“阈限”[12][13]（Liminality），个体需要面临一系列通过仪式的考验，成功者方能真正进入自主学习阶段，明确自我“角色”及其附带规范，并按照“观众”期待顺利地进行“表演”;而失败者往往只能滞留在“阈限”边缘，在持续自我否定中，不断质疑自我“角色”，继续“失败”表演。

对于大多数新生而言，与家人、家乡等亲密关系在空间上的隔离是最直接的考验之一，而此时通常会有入学典礼、社团招新、班级生日、宿舍聚会等“通过仪式”的发生。如果个体能在这些仪式中，通过“交融”与同学建立起新的亲密关系，便容易融入新的社会“角色”当中，与新“组建”的“剧班”共同演绎大学生活;反之，则个体将体会到自身难以整合入新的社会关系结构、甚至被排斥在结构之外的困窘，从而增加逃离“角色”或违抗“角色规范”的概率。

大学第一学年的学业成绩和人际关系是学生在“阈限”中需要通过的具体挑战。如果学生在第一学年成绩不佳，其对所学专业的认同度和专业学习信心便会受到抑制，引发后续厌学情绪;而同学间的矛盾冲突，如果不能及时化解，也将导致学生难以融入集体，诱发“离群”“自私”等行为表现。正如个案4中的学生L，在学业和人际关系双重困境下持续自我否定，承受被边缘化所引发的身心痛苦。

综上，学生个体所在的社会环境和经历的某些具体事件通常交织在一起——外在的结构化限制和与他人互动过程产生的刺激共同促成或加剧边缘化的发生。边缘化不仅使学生个体承受“失败表演”的压力，失去融入校园主流文化的资格，还可能影响“剧班”的整体“表演”，导致边缘化现象的扩散。因此，边缘化不仅限制了学生个体的受教育权和发展权，还可能抑制校园整体文化的有序化、公平化发展。

五、从边缘走向中心的可能

（一）“边缘-中心”的对立与整合

“边缘-中心”是文化人类学中的一对基本概念。基于文化相对论（Culturalrelativism）的视角，所谓的“边缘”是相对于特定时空下主流文化的“中心”地位而言，是一种经过人为比较、评判的结果。随着时空的变化，人们总是不断地选择、创造出特定占优势的主流文化，形成所谓的“中心”，而相对于主流文化而言，存在诸多差异、较弱势的文化类型就会被视为非主流的“边缘”文化。也就是说，“边缘”-“中心”总是相对而言、动态发展的。因此，如果仅用特定时空下居于“中心”地位的主流文化标准去衡量、评价“边缘”文化中的行为，则可能得出不恰当、不公平的判断;当然也不能通過简单的道德评价或“惩罚”“矫治”而使那些受到“结构-过程”双重塑造的边缘行为发生彻底改变。

社会学研究表明，与他人的互动塑造了个体对自我的感知，并会影响个体的行为。在校园日常生活中，那些大学边缘上的“失败表演者”往往被烙上“后进生”“行为不端者”的标签。标签的存在，一方面会加重边缘学生的自我否弃心理;另一方面也会强化“中心”人群对他们的不解与隔阂，从而导致“失败表演者”的进一步边缘化，及其越轨行为放大。这种现象与社会主义教育理念所倡导的增进公平、缓和代际不平等的价值追求存在显著冲突，急需加以遏制。因此，打开“边缘”学生融入校园文化“中心”的通道，成为当代中国大学实现其“立德树人”根本任务的一项重要命题。

当我们将目光聚焦于边缘人群的现实处境，尽可能地居于他们的立场去观察、思考那些不为主流文化所认同的行为、那些被主流文化以某种标签界定为“失败”的“表演”，就会发现这些评判标准的武断或不公——受教育者的“前文化”、所拥有的文化资本、所在的具体场域以及他们所经历的某些“过程-事件”，在很大程度上限定了他们可以选择的思维图示、行为习惯和价值观念，也限定了他们参与“表演”的动机与成败——然而，占据“中心”的主流文化在拟定或实施这些标准时，往往并没有将这些因素纳入考量，而仅是居于自身的立场来界定“情境定义”和“角色规范”的模式与标准。

因此，减少由“中心”单方面创立的“标准”、贴上的“标签”，是帮助“边缘”学生整合融入校园文化“中心”的首要举措。具体而言，校方在拟定学生学业标准、日常管理规范时，应当充分了解、分析不同学生群体的知识基础、具体需求，真正将学生的意见和诉求纳入决策依据范围之内;在评价、处理学生的具体行为时，应当充分考虑其个人生活环境、成长经历、个性特征等，并为其提供完善后期“表演”的指导与机会，而不是简单地把某一类学生刻板地界定为“失败者”。此处，从法律人类学“规制-行为”互动的视角，提出如下两项促成边缘学生“从边缘走向中心”的路径：角色主体性的启迪和角色规范的内化。

（二）角色主体性的启迪

只有当个体真正意识到自己是某个“角色”的主体，而非被迫继续“表演”的宰制对象，才可能发自内心地理解、认同自身所在的“情景定义”及其附带的“角色规范”。也就是说，只有当边缘学生真正融入大学生活当中，能够有机会以主体的身份参与学校事务，在具体的“过程-事件”当中，感受到被尊重、被公平对待、被认同，他们才能形成现实的“在场”感受，才能全情投入“角色”演出之中。

人的“主体性”并非凭空而来，需要通过意识的启迪与能力的培育而获得。因此，需要在校园生活中以实在的形式和体验来唤醒边缘学生的主体意识、培养他们作为主体参与学校管理的意识与能力。这种“参与”强调的是个体真实地“在场”，有机会和途径表达自我的意愿主张。

正因如此，“校-生”之间不应存在固定、单向、自上而下的权力关系，而应当由学生广泛地参与到学校事务当中。这种“广泛参与”并非仅由学生干部等少数精英参与，而是以便捷的制度通道（如“易班”、重大事件班级评议制等）让广大学生知晓并参与校园事件的处置流程、能够公开评议处置结果的合理性等。以此实现权力的参与和分解，使大学“剧班”中的每一方得到充足的信息与资源、更好地理解彼此的角色规范，从而以主体身份，自觉地协同合作呈现出“圆满表演”。

（三）角色规范的内化

哈特（H.A.Hart）把规范得以执行、获得人们服从的情形分为两类——人们基于“外部观点”（externalpointofview），比如畏惧规范的制裁而被迫服从;或者基于“内部观点”（aninternalpointofview），比如出于彼此之间的互惠合作而自愿服从。从实现社会成员间的公平与互惠的角度来看，第二种情形更为持续、可靠。因为基于“内部观点”，人们把“服从规范”内化为道德义务和行为理由，认为作为互惠合作的社會成员“有相互的道德权利去要求服从”[14]，从而基于“克己”（haveanobligation）、“对社会压力的体验”（feelings）等原因而自愿选择服从规范。这样，不仅减少规范执行的成本，也使人们之间的相互行为更具可预测性、人际关系趋于持续稳定。

同样地，如果组成校园“剧班”的各方，都能够以“内部观点”去理解、对待角色规范，即发自内心地去认同、理解、维护这些规范，那么就可以使自我呈现顺利进行、整个“剧班”的“表演”趋于“圆满”。

当然，“内部观点”并非个体与生俱来的本能，而是一种需要培育和引导的心理品质。基于心理发展理论，人存在“内在进化”的发展与完善过程，即从“他律”经由“自律”最终达至“自由”。在“他律”阶段，个体独立于社会规范，将来自规范的要求视为异己的外在力量，主体即使是依照规范而行事，也仅仅是“合乎法则，而非本于法则”。当个体发展至“自律”阶段，个体意识到自身与社会的内在联系，将外在的社会规范内化为个人内在的操守，以求在社会现实当中实现自我价值。而当人进入“最高境界”，则是“从心所欲而不逾矩”的“自由”，人们对社会产生了强烈的归宿感与义务感，发自内心地认同社会对于自我的重要意义，将社会责任视为个人使命，将遵守社会规范作为内心的需求。

事实上，并非在所有个体身上都能验证上述三个心理发展阶段，而且这三个发展阶段也并非完全自然、自发的过程，而是有赖于制度的精密设计与人为引导。就此，需要从如下两个方面入手。

首先是制度的设计。应当允许人们普遍参与到制度设计与完善的过程当中。实践证明，那些认为社会规范经由强迫、久而久之便会“心向神往、不知不觉地”转化为自我约束机制的论说仅仅是自欺欺人。而只有建立在理解与认同基础上的“循规蹈矩”才能够持久有效。“参与其中”正是人们理解、认同、遵守规纪的必经途径。因此，学校在拟定、修订学生学业标准与行为规范的各种规章制度时，应当充分了解包括边缘学生在内的所有学生群体的诉求，倾听来自不同学生群体的代表们的意见，让所有学生都有机会知晓、理解规章制度;对受到学生质疑的规章制度应当及时分析，以公开形式组织由学生代表参与的论证会议，听取学生质疑，并深入分析原因，采取完善措施。

其次是制度执行过程。应当在具体的事件中强调人格的塑造。事实上，学校规章制度的执行，不应当仅是生硬的“对标对表”“奖优罚劣”，而是基于师生互动而进行的人格塑造。师者将精神引领、品格优化融入“传道授业解惑”的全过程，尤其关注、关心边缘学生的具体困难，在尊重对方的前提下，在具体“过程-事件”中因势利导、谆谆教诲、沟通对话，引导他们体会自己作为校园“剧班”成员的身份，真正进入角色当中——“真诚地相信”自己作为大学生的身份，真切地感受到自我是大学整体系统中的积极一员，从而重塑社会纽带体系，在“依恋”“担当”“投入”和“信念”的基础上自觉约束自身行为、态度，并能动地承担起相应后果。逐渐通过习得内部规律、惯例和生活样式而融入校园生活之中，并进一步主动参与角色规范的建构、运行与完善，由此而实现角色规范的内化。

六、小结

就大多数学生而言，大学就是一个自我经验与校园文化整合的阈限。那些受到“结构-过程”双重限制的个体，往往不能将自我经验与校园文化融洽整合，由此沦为失败的“表演者”而挣扎于校园边缘。一味地责难处罚或负面评价，并不能减少他们的边缘化倾向，也不能有效抑制其越规行为，反而还可能加剧社会资源占有不均的代际遗传、有悖于社会主义大学铸魂育人、教育公平的理念。只有通过大学内部制度化的持续引导，在具体事件的真实参与过程中，培育其角色的主体性和对角色规范的“内部观点”，方有可能为他们开启从“边缘”走向“中心”的通道。

注释：

①截至完稿时，笔者与70余名边缘学生建立起信任关系，并根据访谈过程整理出78份访谈记录。本文分析在很大程度上以这些访谈记录作为依据。

②如个案1中的学生P和个案3中的学生N，都曾明确地向其父母和所在学院表达过自己难以适应大学生活，不愿“扮演”当前角色，但都受到父母的反对。据悉，学生P来自云南省某少数民族村落，他是该村第一个考上“一本”的大学生，家人无法接受其放弃学业的主张，认为“丢脸”“失望”。父母多次到学校哭诉，“请求老师再给他一次机会”;而学生N则受到父母以死相逼，要求她必须完成学业、考上事业单位。

③罗伯特·阿格纽（RobertAgnew）进一步扩展了默顿的失范理论，认为青少年在社会生活中承受的压力不仅来源于经济，还包括其他非经济因素，如人际关系危机等消极刺激的导入失去亲友、重要荣誉等积极刺激的消失，这些广义的紧张导致青少年的愤怒和怨恨情绪从而诱发越轨行为。

④为激励学生更好地完成学业，大学普遍设立奖学金、研究生“推免”等机制对学业突出者给予某种利益或便利。但现实中，这些制度在一定程度上刺激了部分学生唯利是图的心理，表现为“唯分数论”“自私自利”“学习功利”等。

⑤如片面强调英语四六级通过率、学业重修率;一味强调毕业生的就业率、考取研究生比例等指标。

参考文献：

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（责任编辑 赖佳）