生生交流：“情·知教学”立体结构的核心

张智慧

摘要：“情·知教学”着眼于教会学生学习，而教会学生学习需要构建立体课堂。立体课堂的最大特点是以交流为中心，最大限度地给学生表现的机会。在“情·知教学”的课堂上，信息传递方式不仅要有师生之间的，还应该有学生之间的。

关键词：情·知教学;交流;立体课堂;教学模式

教育家冷冉先生主张实施“情·知教学”的课堂教学信息的传递方式，应当是“立体结构”的。即在教学活动中，不仅有“师生之间的交流关系”，还有“学生之间的交流关系”，以及交流引起的连锁反应。提倡立体结构，就是要使每个学生都处于积极主动的学习当中，都去思考，都有表现的机会。因此，在课堂教学中教师必须为学生提供充分的相互交流的机会。“教学实践表明，它是较好的教学结构方式，学生的基础知识和智力发展都明显地优于以‘点—面结构的形式。”因此，学生间的相互交流，应成为课堂教学的核心环节。

一、交流的意义

现代教学论认为，学生的学习过程是人与人的互动过程，既包括师生交流，又包括生生交流。通过交流，不仅对学生的学习质量具有重要作用，还有利于培养学生的社会性品质。

（一）交流促“思”

学生间的相互交流，可以增加学生的思维含量。心理学认为，人的语言和思维永远是同步的。思维是语言的内核，语言是思维的外核，二者谁也离不开谁。一般来说，“说”和“思”总是同步的。学生间的相互交流主要是通过语言进行的，他们在相互交流的时候，实际上就是在思维了。每个学生参与交流，每个人也就都在思维了。参与交流的机会越多，他们的思维含量越大。这样，他们对教材知识的理解也就越深刻了。

（二）交流促“忆”

学生间的相互交流可以使学生的记忆更有效果。美国学者埃维加·戴尔提出的“学习金字塔”理论认为，对于不同的学习方法，学习内容的留存率是不同的。靠听来获取知识的留存率只有5%;靠读来获取知识的留存率是10%;边看边听的方式获取知识的留存率为20%;教师演示获取知识的留存率为30%;小组讨论获取知识的留存率达50%;自己动手实践获取知识的留存率为75%;而自己作为老师给他人教授知识的方式获取知识的留存率可达90%（如图1所示）。英国教育家洛克说过：“一個人如果学会了什么事情，要想让他记住，最好的方法莫过于让他通过交流把别人教会。”在学生间相互交流的过程中，每个学生都要思考，都要发言，都要努力使接受者明白;而要想别人明白，自己就要格外明白，这个过程就可以很好地理解并记住知识。

（三）交流促“德”

学生间的相互交流可以提高他们的多种社会性品德，如语言表达能力、相互尊重的意识及自信心等，尤其可以提高合作意识和能力。现代教学论指出：教学过程是师生交往、生生交往积极互动、共同发展的过程，没有交往、没有互动就不存在或发生教学。可见合作学习的重要性。同时，在教学中采用合作学习的方式，形成了师生、生生之间的全方位、多层次、多角度的交流模式，使小组中每个人都有机会发表自己的观点和看法，乐于倾听他人的意见，使学生感受到学习是一种愉快的事情，从而满足了学生的心理需要，促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展，最终达到学生学会、会学、乐学的目标，进而有效地提高了教学质量。总之，信息社会将是人类的合作与创新的新时代。如果不善于和他人交流，无法将不同的知识加以综合、提高和运用，就不能博采众长，影响自主学习能力的提高。

（四）交流促“优”

学生间的相互交流，可以使每个学生获得及时反馈和矫正的机会，有了这样的机会，他们的学习就会不断进步。在相互交流过程中，每个学生都有机会说和听，在说和听的同时了解自己哪些理解是对的，哪些理解是错的，从而及时矫正。反馈和矫正越及时，学生的学习效果就越好。同时，在反馈和矫正过程中，由于某个人的某一句话，可能会引发其他人的思维碰撞，产生更有价值的促进优秀的效果。同时，学生间的相互交流，还可以使教学与不同层次的学生相适应。对于学习慢得学生，讲的人可以讲得慢一点，这样讲的人和听的人就可以保持思维的同步。

总之，学生间的相互交流具有多种教育功能。物理学家杨振宁曾说过，自己的学问主要是从朝夕相处的同学那里得来的，这要比从课堂上老师那里学来的要多。可见，我们应该把更多的注意力放到学生间的相互交流上来。

二、交流的内容

笔者认为，生生交流是学生学习的一种活动方式，其活动内容可以是多方面的。针对不同的教学内容，教师应合理安排交流模式，选择适合学生身心发展的交流方法，调动学生学习兴趣，让课堂变得轻松活泼。

（一）预习内容

冷冉先生主张“课前有点儿预习，预习是有指导的”，它可以提高学生的独立学习能力。因为预习是学生独立地接触新课知识，是摸索、动脑、理解的自学过程。长期坚持预习的学生，他们的阅读速度较快，思维敏捷，善于运用分析综合、归纳演绎、抽象概括及分类比较等方法，因此能较快地发现问题和抓住问题的本质，看问题比一般学生深刻。

起初，在笔者的课堂上，让学生以小组为单位，每个人带着自己的预习笔记，与本组内的成员交流各自确定的学习目标，而小组长的任务是带领组内成员，保证每个同学都能说出自己的想法。但是实践一段时间后，在交流中，学习能力强的学生相对兴趣浓厚，而学习能力较弱的学生参与度并不高。经过思考，笔者采用了“情·知教学”中“提前辅导”的方法，来激发学困生学习的兴趣。每天中午或放学后，笔者会留下几名学生，提前把第二天要讲的题目拿出来和他们一起研究，次日在小组交流中，这几个学生便会很自信地讲着题目。渐渐地，学困生开始主动留下来参与题目的研究，学生的学习能力有了进一步提高。

（二）提出问题

冷冉先生主张：“不仅教师提问题，学生也提问题。”让学生提出问题，有利于加大他们的思维含量——疑起于思，疑也可以促进思。在课堂上，要组织学生围绕各自提出的问题进行交流，就自己不理解的问题、不同看法的问题、更有讨论价值的问题和他人提出的问题进行交流。

在课堂上，教师应创造各种机会引导学生提出问题，尤其在习题课或试卷讲评课上，当某个共性的错误题目需要讲解时，教师不应直接给出题目的解题过程，而是引导学生从题目中去找到解题信息，再一步步引导解题思路。一旦某个信息激发了学生的解题思路，教师要将权力交给学生。可能学生在讲解过程中再次遇到阻力，教师及其他学生继续参与引导，直到最后在师生共同努力下解决题目。接下来，教师的作用是列举出类似的题目，供学生思考、分析，找到共性。

（三）学习目标

心理学家斯黛拉·沃斯尼亚杜说过，学生应学会为自身学习确定目标，并努力承担学习的责任。让学生确定学习目标，不仅能发挥学习目标激励导向的作用，还可以培养学生的概括能力。

在课堂上要引领学生围绕学习目标进行交流。刚开始进行学习目标的确定，教师可以采用“任务驱动”模式进行训练，即教师先确定预习中应完成的任务，再由学生有的放矢地进行预习，这样在交流中主要是针对预习方法的交流。一段时间后，教师可以逐步放手，培养学生自主确定学习目标，课堂上则主要进行学习目标确定的交流。

（四）概括知识

心理学家索里认为：“对一般原则的理解和概括化的形成都是训练迁移的手段中最重要的手段。”让学生概括知识，不仅能提高学生的概括能力，而且有利于知识的储存和提取，即“有概括才能迁移”。针对每个学生对知识的概括和对学习方法的概括是否全面、准确，也要组织学生进行交流，把自己概括的知识与他人的进行交流，进而纠正错误，提高学习能力。

（五）运用知识

冷冉先生主张：学生不仅要“学”，而且要“习”，即从个体经验和实践获取知识的过程。运用知识是学生“习”的过程，它不仅是获取知识的过程，也是形成和发展解决问题能力的过程。在学生运用知识时，教师可以参与其中，引导其他学生思考解题学生的思路对不对、方法是否科学并进行交流。在交流中，教师应更多地关注学生的“思维可视化”，即学生是通过题目中的什么信息推理出解题方法，而不是只关注学生是否解对题目。

（六）自我评价

冷冉先生主张：教学应“使每个学生都能做出自我的学习评价”，“如不这样，仍不算是教会了学习”。当学生养成了自我评价的习惯，他们的学习就会不断进步。

在学习过程中要组织学生对知识掌握情况和学习方式的自我评价进行交流。针对每一次学生上交的预习笔记，笔者都会认真批阅，并给予一定的等级评价。例如，在“牛顿第一定律”一课的预习笔记批阅后，有的学生会捧着自己的预习本来咨询为什么他的预习笔记是A，当他借阅了得A+的同学的笔记，发现这些学生的预习中不仅有课本中牛顿第一定律的基础知识，还写着在牛顿之前，亚里士多德、伽利略、笛卡尔等物理学家对力与运动不同程度的认识，这对当堂课的认识有着重要的意义。学生回去后将自己的预习笔记进一步改正，从而在预习中学会了初步的自我评价。

三、交流的方式

笔者认为，从形式上看，交流的最基本形式，就是一方向另一方发出信号或行动，另一方对此给出相应反馈的过程。这个反馈可以是信号回应，也可以是行动回应。这是最简单、最基本的一次交流回合。复杂的交流是一方发起后，另一方将对方的信号和行动不断地给予反馈，产生多个回合的信息或行动的交流回合的过程。在这个过程中，通过优化交流的方式，即通过调节师生、生生关系及其相互作用，形成和谐的师生交流、生生交流，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学结构模式。经过课堂实践研究，笔者认为在学习过程中学生间的相互交流可以采用以下三种方式。

（一）课前交流

课前交流是学生在预习课文时进行的交流。笔者提倡“师徒式”的交流。所谓“师”是指学习成绩相对较好的学生，“徒”是指学习有困难的学生，他们可以自愿结成“师徒对子”，围绕学困生的问题进行交流。在试卷讲评课前，建议采用“师徒”交流的方式进行教学前内容的完成。“师徒”的确定由学生自主组合，这样有利于学生间的沟通，同时也能树立“师父”的榜样荣誉感。当然，在“师徒”交流过程中，教师要了解情况，将共性的问题收集起来在课堂上共同解决，并针对不同层次的学生因材施教地指导“师父”重点给“徒弟”讲解哪些习题。

（二）课上交流

有了课前交流，学生就可以带着重点问题进入课堂，进行课上交流。这种交流分为三种方式：同桌间的交流、小组内的交流、全班的交流。相对简单的问题或者实验操作主要在同桌间或小组内进行，相对集中的共性问题或难度较大的问题在全班范围内进行交流。此外，我们也会因课堂需要而临时组成交流小组。例如，在笔者的习题课或复习课堂上，经常会有全体学生计时做题的环节。这一环节中，选出一些正确率很高的学生作为“大手”，让正确率较低的“小手”自主选择所信任的“大手”，在限定时间内交流解决存在的问题。

（三）课后交流

课后交流是教学不可缺失的一部分。有效的课后交流不但可以帮助学生巩固、消化课堂知识，而且可以帮助他们建立科学、高效的学习方式。课后交流主要针对作业和练习题中的问题，也是以“师徒”交流为主。在课后，針对“徒弟”作业中出现的问题，“师父”带领“徒弟”将课堂上遗漏的知识点重新回顾、查缺补漏，并以自出试卷的形式，给“徒弟”出几道类似的题目，从而起到巩固强化的作用。教师要收集“师徒”交流后仍存在问题的题目，于第二天课堂上共同交流解决。通过交流，师生能够及时了解教学状况，调整教学方式。

上面说的交流主要是学生间的交流，必须成为课堂教学的核心，不这样就不能真正体现以学生为主体。“立体结构”不仅要有生生交流，还要有师生之间的交流，而且这种交流是绝对不能少的，没有这种交流就不能发挥教师的主导作用。实践已证明，以“交流”组织课堂教学有很强的针对性。

总之，在课程改革过程中，最重要的不仅是教育理论，还有实践研究，而冷冉老先生的“情·知教学”就是指导我们实践的指挥棒，是立体课堂的灵魂。交流不仅让学生对陌生的知识产生兴趣，也培养了学生自主预习、自主提问、自主概括和总结及自主运用和评价的能力。虽然引导和培训学生需要花费一些时间和精力，但只要教师能够做适时、必要的改进，学生的学习能力将会有很大程度的提高，这对学生未来的学习有着深远的影响。

参考文献：

[1]冷冉.冷冉教育文集[M].大连：大连出版社，1998.

[2]宋庆泮.自主发展教育论[M].北京：北京教育科学出版社，2005.

[3]陶继新.高效教学的道与术[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2016.

[4]于漪.教育的姿态[M].太原：山西教育出版社，2015.

[5]丝黛拉·沃斯尼亚杜，张铁道.关于儿童学习的研究[J].教育研究，2002（5）.

[6]J.M.索里，C.W.特尔福德著.高觉敷译.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1983.

（责任编辑：赵昆伦）