基于质性分析的慕课建设策略研究

刘艳闽 杨上影

摘   要：随着“互联网+”教育的发展，教师教育类MOOC逐渐应用于教师培训，为更好地进行教师教育类MOOC的迭代与优化，文章以中国大学MOOC平台上的《“互联网+”时代教师个人知识管理》慕课为例，采用质性分析的方法对课堂讨论区学习者的学习收获与课程建议两个版块进行研究，来探究课程对学习者的帮助程度、学习者对课程的需求情况，最终得出课程的相关建设策略。

关键词：质性分析;学习收获;课程建议;课程建设策略

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）03-0041-07

一、引言

MOOC，在国内又称“慕课”，是大规模开放在线课程。随着信息技术的发展、计算机网络的普及使用，在“互联网+”强大的驱动力下，“互联网+教育”的发展推动了MOOC建设。2014年5月，爱课程网中国大学MOOC等平台正式推出，为使MOOC更好地为教师的能力提升和专业发展服务，“爱课程”网启动了“教师能力提升类MOOC建设项目”，面向全国一线教师、教育管理者、研究者、师范生，并委托北京大学数字化学习研究中心的汪琼教授团队，在开展教师能力提升类MOOC建设与应用的过程中，负责项目的整体组织、规划和管理工作。[1]2016年至2019年4月，已经开设53门慕课，由十几所高校建设，主要分为5类，其中教学方法类10门、教学能力类12门、信息化教学类16门、职业素养类10门、班主任系列类5门。[2]慕课是“互联网+教育”催生出的新形态课程，国家精品在线开放课程是国家线上“金课”，2018年11月24日，教育部高教司吴岩司长在第十一届中国大学教学论坛中指出：大力推进在线开放课程建、学、用是实现中国高等教育质量“变轨超车”的关键。[3] 2019年4月9-10日，中国慕课大会在北京召开，以识变、应变、求变为主题，传达中国慕课精神。[4]随着MOOC的发展，教师教育类MOOC成为MOOC发展方向之一，建设更优质的教师教育类MOOC，为课程建设提供策略与方法，更好地迭代与优化课程。

二、研究背景

人们从不同的角度对慕课建设策略进行了研究，有着丰富的成果。总的来说，此方面的研究分为以下两个方面。一是采用問卷调查来获得学习者的数据，通过分析问卷数据来提出慕课建设策略。王钱永等以UTAUT模型为理论基础，对学习者的学习行为进行分析，探究MOOC学习的影响因素，为慕课的建设提供一定的参考建议。[5]二是通过对MOOC平台的数据或学习者日志行为数据的分析来提出慕课建设策略。D.F.O.Onah利用学习分析来激发学习者的自主学习，以期改进数字MOOC资源。通过分析有关MOOCs的学习分析文献，本文汇总了几门课程的结果和分析，探讨了与学习分析相关的基本因素以及改善教育的重要性，提出了由学习分析的四个因素组成的初步模型，以及如何在MOOC环境中应用这些因素的建议。[6]曾嘉灵等以《游戏化教学法》课程为例，对影响MOOC合格学习者学习效果进行了行为特征分析，对如何提升MOOC学习质量及建设提供了参考借鉴。[7]毛照道采用学习分析技术，基于《交互式电子白板教学应用》MOOC平台的数据，探究学习者的学习行为，以此提出课程的建设策略，包括课程宣传、课程设计开发、课程管理、学习环境构建、学习评价、平台改进等方面。[8]王敏采用统计分析法基于学习者的日志行为数据，对学习者的特征、学习行为进行分析，并聚类出四种类型的学习者，最后提出对MOOC平台建设的建议，包括从学习者的角度、课程设计方面、课程评价机制方面、运营商和政府方面。[9]戴心来等采用问卷调查的研究方法，对参与“中国大学MOOC”平台课程学习者发放问卷，运用结构方程分析软件AMOS17.0，构建MOOC学习者满意度模型，并对其进行修正、拟合等。最后提出MOOC建设的相关建议：强化课程内容建设，吸引学习者持续参与;增强互动设计，提升学习者体验;应用学习分析技术，提高学习成效。[10]

以上研究都是以量的研究为主，量的研究主要是以数据作为支撑，而数据的变化也影响着结果的变化。本研究为更加深入地探究学习者的真实想法和主观体验，采用质性研究的方法，对讨论区的帖子进行分析，从而以量的研究作为补充，完善课程建设策略的理论部分。[11]

三、研究设计

1.数据来源

笔者选取学习者在第一期与第二期课堂讨论区的课程学习收获版块与课程建议版块的发帖内容为数据来源，学习收获版块为197条与71条，课程建议版块为165条与61条，接着剔除与清洗重复、灌水、不相关内容的帖子。

2.研究方法与工具

本研究采用NVivo11质性分析软件对MOOC讨论区学习收获与课程建议两个版块的帖子内容，按照扎根理论的“三级编码”进行分析处理，得到核心类属，编码分为开放编码、主轴编码、选择编码。

扎根理论是由美国学者Glaser和Strauss共同提出的一种质性研究方法，其主旨是从原始资料中归纳出概念与理论。“编码”是理解扎根理论最为关键的词语，也是扎根理论中最重要的一个步骤。它是“借由对文本资料逐字逐句的裂解，规律地检视资料彼此间的关系，对琐碎的资料规律地进行归纳、整合与再意义化，以便将原始资料转变为抽象概念”。[12]质性研究方法，是把“研究者本人作为研究工具”，通过在“自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动、对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。[13]

四、研究结果与讨论

1.课程概述

《“互联网+”时代教师个人知识管理》慕课属于信息化教学类课程。本课程六周的框架设计围绕未来教育与知识的相关概念以及个人知识管理的主要内容，包括知识的收集、管理、加工与深化、教学融合、经验分享，为一线教师提供个人知识管理的系列工具与平台。通过相关案例的介绍与分析，帮助教师利用基于互联网的相关平台、工具去快速建构自己的个人知识管理系统。本课程的目标一是增加教师个人知识管理的意识;目标二是掌握个人知识管理的方法与工具，在此基础上形成自己的个人知识管理的策略与模式，最终整合应用于教学以促进教师的个人专业发展。教师个人知识管理工具的使用路径集成模型，如图1所示，与根据SECI模型设计出《“互联网+”时代教师个人知识管理》慕课课程内容结构，[14]如图2所示。

2.课程讨论区的学习收获

笔者遵循学习者使用的“本土概念”的原则，在反复阅读与分析讨论区中学习者发的帖子内容基础上，将其进行初步的概念化处理，从而形成了16个自由节点（表1第1列）。在二级主轴编码中，笔者对一级自由节点进行了范畴化处理，最终形成NVivo的4个树状节点（表1第4列）。最后在NVivo软件里，回到资料来源处，仔细审查自由节点间的关系，经过反复的分析与比较，对二级主轴编码进行类属化，使4个二级主轴编码形成3个三级选择编码，即核心类属，也就是研究结论（表1第5列）。

随着学习收获水平的不断提高，学习者的数量减少，符合DIKW（D数据-I信息-K知识-W智慧）模型，即依据DIKW模型建立了课程学习收获的模型，如图3所示。

（1）浅层学习收获

浅层的学习收获是一个静止的状态。通过对课程讨论区内容的逐级编码发现，学习者的学习基本处于浅层学习的状态，“知道个人知识管理的工具与平台”在参考点中的计数最多，返回资料来源处对其进一步解读，列举部分讨论区内容，从学习者表达的内容进行分析，发现最多的就是“知道了/了解了/学习了”很多工具与资源，但仅仅只是达到识记，也就是知晓的程度，还没有达到使用工具与资源的阶段。“个人知识管理的方法与路径”的内容也是如此，只是达到知晓的程度，并没有达到使用的程度。而对于“个人知识管理的方法与路径”，从学习者所表达的情况来看，是“知道个人知识管理工具与平台”的一半，“知晓个人知识管理的方法与路径”也是课程目标之一，所以要提升学习者对个人知识管理方法与路径的知晓程度。

学员1：真是学到了太多知识，了解了很多工具，如有道云笔记、印象笔记、novamind思维导图等等工具。（覆盖率0.92%）

学员2：学会了很多知识管理软件的使用，对自己知识管理更有思路了。（覆盖率0.60%）

学员3：知道了各种软件的功能，即使有一些虽用不上但是在脑海中也有印象，提到名字知道是要你过来做什么的，也有些软件对我今后的学习和教学有很大的帮助。（覆盖率1.27%）

学员4：学到了很多平时可以用到的软件。（覆盖率0.26%）

至此，反思我们课程内容的设置，在课程内容的表达方式上有所欠缺，让学习者误以为“运用个人知识管理工具”成了个人知识管理，而忽略个人知识管理应该是一个实践和不断总结的过程。为了纠正学习者对知识管理的误区，课程建设者应该调整课程内容的表达方式，把基于问题情境的个人知识管理摆在首位，继而再去介绍，在此问题情境下可以用哪些工具解决该问题。而不是介绍工具能做什么，应该是这个问题能用什么类型的工具来解决。通过调整课程内容的表达方式，一方面纠正学习者对个人知识管理的误区，一方面也将“知晓个人知识管理的方法与路径”进一步深化到学习者脑海中。

“学习个人知识管理的经验分享”并没有给大部分学习者留下深刻的印象，这一方面也从参考点的计数可以发现。同时也反思我们课程个人知识管理的案例，是否存在“不具有一定的代表性”现象，或者说与实际教学关联不大，再或者是因为案例太少的情况。这一点将在课程设计建议部分对学习者“个人知识管理的经验案例分享”加以进一步的分析与探究。

（2）中层学习收获

中层的学习收获是一个运动的状态。对于学习者的中层学习收获，定义为学习者在浅层学习收获的基础上的进一步收获，也就是在“了解个人知识管理的工具与方法”的基础上，使用个人知识管理的工具与方法，从知晓达到使用的阶段，还包括“个人知识管理内容带来的改变”。同浅层学习收获中的一样，“使用个人知识管理工具与平台”的比“学会个人知识管理的方法与路径”的多。从资料来源看，“使用个人知识管理工具与平台资料”来源数是2，而“学会个人知识管理的方法与路径”是1。分别点开这二者的资料来源内容，发现资料来源数为2的学习者是第一期与第二期的学习者，资料来源数为1的学习者是第一期的学习者，说明第一期的学习者学习收获的深度比第二期学习者的深。不过从两期的选课人数上来看，第一期的选课人数多于第二期的选课人数，学习者基数小也是一个方面的原因。“个人知识管理内容”带来的改变参考点的计数比“使用个人知识管理的工具与方法”的多，说明随着学习收获层级的逐渐深入，学习者人数也随之减少。

为了将学习者从浅层学习收获往中层学习收获迁移，扩大中层学习收获的学习者，建议将每周的单元作业改为实操性的内容。在课程的第三期已经对单元作业进行了调整，而在第三期课程的基础上，建议降低单元作业的难度。如图4、5所示，第三周的内容改为暂时不涉及深层学习收获的范畴，将中层学习收获的内容限定在“使用个人知识管理工具与平台”和“学会个人知识管理工具的方法与路径”上。

（3）深层学习收获

深层的学习收获是一个循环的状态。深层学习收获是建立在浅层与中层收获的基础上的。从静止的浅层收获上，到运动的中层收获上，最后到循环的深层收获上，个人知识管理在经历静止地接收知识、实践地运用知识、不断地摸索与总结，到循环往复地内化知识，找到适合自己的个人知识管理的工具与方法，建立适合自己的个人知识管理的体系，建立自己的知识体系，即内化成自己的个人知识管理的策略与模式，深层的学习收获最后是一个综合的过程。下面介绍具体资料来源。

学员5：多年以来，我是丰常注重教育教学资料的搜集和整理的，但是，随着我教育教学任务的不断加重，一方面承担着一个班级的语文教学和班主任工作，另一方面还主持着一个拥有2548名学生的初中学校的德育工作，平时工作节奏很快，信息的捜集量丰常大，存储量巨大的移动U盘都用完了好几个，知识管理让我倍感困惑。

今年六月份，当得知中国大学MOOC上将开设《“互联网+”时代教师个人知识管理》这门课程时，我有一种久旱逢甘霖之感。经过这五周课程的学习，过去的困惑消除了，更重要的是，让我认识到知识管理如此重要，“捜商”如此重要，这是提升教师专业素养的必由之路、实现教师专业发展的核心技能，同时我也掌握了一些基于互联网平台的知识管理方法和工具，并准备在此基础上形成针对自己专业发展的个人知识管理策略和模式， 建立起自己科学的知识体系，便于快速检索、关联、加工、集成、分享，并灵活地运用于教育教学和研究之中。（覆蓋率1.47%）

学员6：在这个信息大爆炸的时代，相信每个人每天都接收很多信息，有用的无用的一大堆。信息和知识不能混为一谈，有用的信息才能转化为知识，有些知识可能会影响你的一生，因此如何保存和管理知识，是个人知识管理的一个非常重要而不可轻视的素质。在《 “互联网+”时代教师个人知识管理》课程中了解了什么是个人知识管理，学完该课程之后，感觉以前没有明确的“个人知识管理”对自己是非常重要的。可以获取知识，通过搜索检索工具来获取;可以保存知识，使用云盘和云笔记等工具对知识进行梳理;可以使用知识，通过有道云笔记等工具实现;还可以分享知识，通过微信、微博、Evernote和Wiz等工具实现。更重要的是，在这个过程中建立了自己的知识体系，并能够很好地服务于教学工作。另外，教师给出的众多工具、APP、技巧等等，都非常好用、实用，在这些不同的软件或工具中可以根据自己的实际需要来合理地选择使用，提高知识管理、分享能力，從而更好地应用于教学中。教学需要信息管理，不仅是使用简单的方法、技巧或工具，还应该结合学科、学情综合地优化教学设计，在此基础上采用适当的现代化、信息化教学形式和教学方法，合理地组织教学。（覆盖率2.98%）

学员7：收获主要有四个方面。

①将自己原来比较零碎的想法和做法全部理了一遍，学习过程也是一个自我梳理和整理的过程。

②课程虽然介绍了很多软件，但我想工具只是起辅助作用，真正起作用的还是自己，自己要不要做、能不能坚持做是关键;软件一定要用，但要少而精。目前确定：

A.云存储肯定是需要的（选择了微云，目前要做的是资料的整理工作）;

B.有道云笔记还是要继续使用的，这个软件将作为自己文档资料的汇集中心，方便通过搜索功能及时查找到自己所需的文件;

C.时间管理软件不想再用，感觉专门用一个软件来处理这些事情有些麻烦，借用有道云笔记建立一个任务单文件来记录要做的事情，并对每天做的事情进行记录和整理，也挺有效的，工作记录等也存放在这里面，便于及时查找;

D.番茄钟还是要用的，主要是为了提供自己的单位时间效率，统计每天的工作情况;

E.协作平台暂时用有道云协作吧，毕竟目前主要是文档的协同管理，时间安排比较麻烦;

F.幕布确实给自己带来了非常好的体验，准备使用，但不作为知识库管理平台，而是作为记录和思维整理的工具;

G.教学软件还是蓝墨云和雨课堂，别的不说，免费且功能强大;

H.资源收集方面的各类工具各有长处，准备全部接受和使用，资源收集是第一位的;

I.分享后知识才是自己的，虽然微信和微博等都不错，但近期还是要用好自己的工作室平台。

③每次看完视频和资料后的讨论环节让自己有了一个自我思考和总结的过程，同时从同行的交流中也吸取到很多精彩的想法和知识。

④知识内化需要自己不断对收集的资料进行整理、分享，这也是互联网带来的新思维。（覆盖率4.08%）

3.课程讨论区的设计建议

笔者遵循学习者使用的“本土概念”的原则，在反复阅读与分析了讨论区中学习者发的帖子后，将其进行初步的概念化处理，从而形成了31个自由节点，（表2第1列）。在二级主轴编码中，笔者对一级自由节点进行范畴化处理，最终形成NVivo的12个树状节点，（表2第4列）。最后在NVivo软件里，回到资料来源处，仔细审查自由节点间的关系，经过反复的分析与比较，对二级编码进行类属化，将12个二级主轴编码形成4个三级选择编码，即核心类属，也就是研究结论（表2第5列）。

（1）课程内容的设置

①工具软件方面的内容。首先是课程内容的实时性，课程涉及大量网址、软件、APP，需要不断检测是否变更和是否停用。其次，对于工具软件方面太多的问题，解决的措施是简单的软件介绍即可，不用对其安装和下载、进行过多的介绍。在保持课程内容的丰富性与多样性的前提下，增加一个工具软件的综合对比评价表，针对不同的群体列出软件的优缺点，可以采用思维导图或者表格的形式来对这部分内容进行展示。接着是部分工具软件讲解部分太快的问题，排查出这些工具，细化其讲解。最后是提供更多免费的资源平台与工具软件，课程团队则一直致力于此。

②增加知识管理方面的内容。增加知识管理思维与策略方面的内容、知识管理的深度阐述与理念、实操性的教学内容，在保证课程广度的基础上，增加课程的深度。在强调教师实践的同时也要指出知识管理的误区。

③增加教学案例。如何增加教学案例，一方面是由学习者提供优秀的案例，学习北京大学《翻转课堂教学法》的案例，建立丰富多样的实时交流资料汇总，让不同学段、不同学科的教师，介绍“个人知识管理科学”方面成功的经验，供广大学习者借鉴，同时这些不同学段、不同学科的教师所遇到的困惑，让广大学习者、课程团队教师共同来探讨，这样理论联系实际，完成课程内容的修正与迭代;另一方面是课程团队还应继续增加具有实践性、代表性、先进性的教学案例。

④检查课程内容错误的地方。对课程视频、文档，以及测试题中出现的错误还需仔细排查，确保无误。

⑤视频制作技术的问题。检查大小不一致、语速过快、普通话不标准的视频，并进行相应的调整。对于导读部分，课程团队已经做了相应的替换，替换成其他的表现形式。

（2）教学资源的设置

①增加思维导图文档。在课程内容的前面，增加思维导图对课程内容的罗列，让学习者知道这周学习的内容是什么;课程内容的后面增加思维导图的总结，即对整个内容的总结概述，帮助理解和记忆。二者选其一，课程团队已将此事付诸实践。

②平台或工具配一个互动讨论话题。每介绍一个平台或工具软件，配一个讨论互动话题，这样能帮助学习者开展互帮互学，提高学习效率，也使讨论内容务实有益。课程团队已将此事付诸实践。

③配备视频内容的相关文本或演讲稿。考虑到大部分教育者更加偏向学习文字性的知识，课程团队已经着手同步出版配套的相关教材。

④增加相关内容书籍的推荐。针对不同学科和教学年龄段能够推荐有关教学的一些优秀书籍。

⑤检查其余是否都附上了官网的软件下载地址。有部分学习者希望提供软件安装包的网盘链接，鉴于软件的版权问题，课程团队只能提高官网的软件下载地址。

（3）考核机制的设置

①对学习者明确考核要求。平台和工具的介绍，应该保持这样的多样性和丰富性。同时要对学习者的学习进行明确要求，每个种类的平台和工具，要求学习者选择掌握一种或者两种，并将应用痕迹截图体现在大作业中，同时给出作业范例。这样或许能够在一定程度上解决大家的难题，又使学习者明确学习目标，避免迷茫，已付诸实施。

②提前给出考核要求。提前给出作业要求，教师/助教及时关注讨论区，对相关误操作的学习者提供补救的机会。因为学习者反映，期末考核只有一次机会，进入考试后再处理文档，需要不少时间，在这一过程中一旦出现断电、断网、误关窗口等都会使作业不能正常提交，导致没有成绩。

③增加实操性考核。每周的作业可以让学习者选取1～2个工具或者平台进行学习，作业结合工具的使用。

（4）互动机制的设置

促使学习者间积极答疑互助，鼓励积极学习的学习者，以其为核心，加大教师与助教在讨论区的参与度，保证及时的答疑和管理讨论区，营造良好的互动氛围，促进学习者有意义学习。

学习其他课程团队的互动机制，对课程建设提供有利的帮助。

课程QQ群/微信群、课程直播等其他的互动交流方式，会在课程团队建设有余力的情况下进行。

五、研究结论

（1）课程对学习者的帮助程度是不同的。①学习者学习到的内容，通过分析学习行为数据、交互行为数据，得出学习者学习到的内容和课程资源的使用情况，主要是通过视频资源来学习课程内容，另外还有文档、讨论、测验等。②学习者的学习深度，从讨论区中学习者的学习收获可以看出，分为浅层（了解个人知识管理的方法与工具）、中层（个人知识管理内容带来的改变，使用教师个人知识管理的工具与方法）、深层（内化成自己的个人知识管理的策略与模式）的学习收获。

（2）了解学习者对课程的需求情况。从学习者在讨论区提出的课程设计建议得知学习者对课程的需求情况，包括对课程内容的需求（工具软件、知识管理、教学案例、课程内容的正确性、视频制作技术）、教学资源的需求（资源类型、其他资源类型）、考核机制的需求（考核要求、考核内容、考核方式）、互动机制（讨论区的管理、其它互動交流），为课程的迭代与优化提供相应的参考建议。

MOOC建设者作为推动MOOC建设的一员，应多进行课后反思或者建设后的反思，继而在实践建构时，调整课程内容，促进慕课开发的迭代与完善。慕课设计开发在教师与学习者共同沟通交流的过程中，推动课程目标与学习目标的达成。

参考文献：

[1]凡妙然.我国MOOC的研究热点与发展趋势解析[J].现代教育技术，2017（3）：34-40.

[2]爱课程.关于项目[EB/OL].http：//tMOOC.icourses.cn/.

[3]广州大学新闻网.头条广大[EB/OL].http：//news.gzhu.edu.cn/info/1002/18569.htm.

[4]中国大学MOOC.中国慕课大会——识变 应变 求变 [EB/OL]. http：//www.icourse163.org/course/icourse-1205948801？winzoom=1.

[5]王钱永，毛海波.基于UTAUT模型的MOOC学习行为因素分析[J].电化教育研究，2016（6）：43-48.

[6]Onah D.F.O.，Pang E.E.L.，Sinclair J.E.， Uhomoibhi J.（2019）Learning Analytics for Motivating Self-regulated Learning and Fostering the Improvement of Digital MOOC Resources. In： Auer M.， Tsiatsos T. （eds） Mobile Technologies and Applications for the Internet of Things. IMCL 2018. Advances in Intelligent Systems and Computing， vol 909.Springer，Cham.

[7]曾嘉灵，欧阳嘉煜，纪九梅，王晓娜，乔博，曲茜美.影响MOOC合格学习者学习效果的行为特征分析[J].开放学习研究，2018（6）：1-9.

[8]毛照道.基于学习行为分析的慕课建设策略研究——以《交互式电子白板教学应用》课程为例[J].教育现代化，2017（29）.

[9]王敏.基于行为日志数据的MOOC学习者学习行为分析研究[D].上海：华东师范大学，2016.

[10]戴心来，郭卡，刘蕾.MOOC学习者满意度影响因素实证研究——基于“中国大学MOOC”学习者调查问卷的结构方程分析[J].现代远距离教育，2017（2）：17-23.

[11]张刚要，李紫衣.基于质性分析的MOOCs高退学率归因研究[J].电化教育研究，2018（1）：29-35.

[12]郭玉霞，刘世闵，王为国等.质性研究资料分析：NVivo 8活用宝典[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2009.

[13]陈向明.从“范式”的视角看质的研究之定位[J].教育研究，2008（5）：30-35.

[14]竹内弘高，野中郁次郎著;李萌译.知识创造的螺旋——知识管理理论与案例研究[M].北京：知识产权出版社，2006：11-12.

（编辑：王天鹏）