基于水资源调查的地理实践力培养

李梁辉

摘 要：地理调查要求学生面对真实世界，通过问卷调查、采访、访谈、入户调研等方式进行实地调研，有利于培养学生的行动意识和能力，促进学生的综合思维、人地协调观的发展。文章明确了地理调查实践力培养的教学契合点，以衢州市水资源调查为例，从方案设计、行动记录、成果展示、表现性评价等方面探讨地理调查实践力课堂的建构。

关键词：地理调查;实践力;水资源

一、地理调查实践力培养的缘起

在一次以“基于校园资源的地理實践力素养培养”为主题的市级教研活动中，笔者有幸听了H老师——“调查校园里植被的那些事儿”的实践力培养课，H老师在教学过程中，将自己查阅和拍摄的历年校园景观、校园植被长势等丰富图文作为情境素材，并设置了系列问题，整理如下：①呈现校史馆图片，请描述校园自然植被景观的变化特点;②呈现校园鸟瞰图，请描述校园自然植被的空间分布特点;③呈现校园樟树分布图，分析樟树对校园环境的意义;④呈现校园冬青树的照片，分析冬青树生长的有利条件;⑤呈现校园南北坡草皮景观图，分析产生差异的主要原因;⑥H老师提供课前搜集的校园土壤，分析其性状对植被的影响，并提出土壤改良建议。

H老师搜集丰富的图片素材以创设问题情境可谓是用心良苦，学生对呈现出来的照片赞叹有加。遗憾的是课堂中学生回答问题时浮于表面，始终说不出H老师心目中的答案，甚至不能清楚地说出校园的方位、道路以及建筑物名称。为什么熟悉的环境成为陌生的地理问题？寻根其原因，H老师有较强的实践意识，却忽略了学生才是实践力培养的主体，教师虽然获取了一手素材，但没有发动学生在调查中发现与整理信息，学生没有亲身体验与观察，不仅很难清楚地解释具体问题，也让地理核心素养的培育成为形式主义，有些问题的教学游离了课程标准的要求（如H老师提出的第6个问题），导致教与学的契合出现了偏差。可见，地理调查实践力培养首要之义应寻求教与学的契合点。

二、调查实践契合新时代地理教学要求

1.充分体现学生主体性

学生始终是教学活动的主体，将调查方案的设计与执行主动权让位于学生，让学生自主设计初步方案，明确调查任务、时间、地点、路线、工具，关注调查过程中应注意的安全事项（最好事先踩点），再由教师核查调查方案的科学性与可行性。学生在真实复杂的世界中“动手”“行动”，在“真刀真枪”实践中获取直接经验，获得对生活的“真”认识，“真”感觉[1]。立足于学生主体的调查设计，才能真正培养学生主体性。

2.着眼于核心素养培养

当教学的视角聚焦于贴近生活、贴近身边的区域时，学生有着强烈的探究动机。教学主题确认后让学生带着问题与任务调查，获取信息，并在海量信息中进行有效的筛选与判断，增强“生活中处处有信息”“信息取舍增价值”的信息意识。将所获取的信息与所学知识形成系统的深度关联，以探究现象背后的地理真相与规律，综合认知区域的视角去关注身边的地理事物，提升区域认知的复杂性、差异性、共同性的能力，以人地协调观的角度去解决现实中的问题，从而获得人地系统协调发展的认识[2]。

3.忠实并实现课程标准

地理课程标准是纲领性文件，界定了课程内容广度与深度，要防止调查过程的“越界”，又要让学生达成课程标准的要求。一方面，地理调查内容丰富，涉及面广，组织过程较之于室内课堂更复杂，并不是所有的课程内容都适合开展调查性实践教学，教师应该忠实于课程标准的要求，精心斟酌课程的内容属性，周全分析实际情况再做出实地调查的教学决策;另一方面，如何培养地理调查能力应该忠于课标的要求，地理调查不是在网上简单的截取、下载结论的过程，而是到真实社会中动手动脑的行动，以实现课标的要求。

笔者基于衢州市水资源进行地理调查实践教学尝试，结合教学实施过程进行说明，期望同行斧正。

三、地理调查方案设计与实施

1.厘清任务，研制调查方案

人类当前面临的问题是最好的实践课题。水资源危机是人类面临的最为严峻的问题之一，目前，全球每天有多达6 000名少年儿童因饮用水卫生状况恶劣而死亡，如何实现水安全目标，迫在眉睫。根据最新研究，荷兰学者阿尔杰恩·胡克斯特拉提出了“水足迹”概念（是指在日常生活中公众消费产品及服务过程所耗费的那些看不见的水），为节约水资源提供了一个新视角。基于此，将全班进行分组，1、2组学生开展身边的“水足迹”调查;3、4组的学生对家乡水质开展调查（表1）。

2.落实行动，记录调查结果

（1）“水足迹”调查过程及成果。① “水足迹”问卷调查。设计“水足迹”的调查问卷，问题包括性别、年龄、受教育程度、了解水足迹程度等方面。经过调查得到结果如表2。

根据调查，不同性别、不同受教育程度和年龄段的人群中，不知道“水足迹”占比为82.4%，说明大部分人对水足迹的认识缺乏了解。调查小组认为：人们对水足迹的概念不了解，那么就不可能从水足迹的视角来节约水资源。

②走访校园食堂调查食物“水足迹”。调查小组到校园食堂博林餐厅进行每日食物种类与总量调查，可以计算出每类食物对应的水足迹情况，调查结果如表3。

根据水足迹计算结果，单位肉类食物水足迹大于单位素食水足迹，在肉类食物中，牛肉单位水足迹比家禽、猪肉和鸡蛋多。小组同学认为，为了节约水资源，建议学生在日常饮食结构中力求均衡，荤素合理搭配，如果没有特别饮食偏好的情况，可以多选择“水足迹”偏小的食材，如猪肉、蛋类、羊肉等。

（2）水质调查过程及成果。①确定水质采样点（图1），进行采样分析并做记录（图2、图3、图4）。

②水质采样调查结果。水质采样点1——双水桥人家附近：从常山港到双水桥人家附近观察，河道较窄;没有工厂与生活排污口，通过pH试纸检测到pH值为7.02，河水没有异常味道，能看到水中漂浮的枯枝树叶，水色呈茶褐色，透明度较高，浅水区能见到一些绿藻。将搜集的水样静置3小时后，未见沉淀物;将水样蒸发之后，有绿藻沉淀，溶解性固体测算为987mg/L，符合生活饮用水的标准。

水质采样点2——衢州第二中学附近：沿着江滨路从衢州二中到民航大道经过，流经城区的中间段，河面渐宽，流速较快，可零星见到一些漂浮物，如泡沫片、塑料袋，水体颜色呈绿黄色，略浑浊。将搜集的水样静置3小时，可见瓶底有悬浮细末沉淀物，河水无异味;沿路见到入江排水渠，渠中水质透明度好，有一些生活垃圾，但水面清澈，有群游小鱼和螺蛳。

水质采样点3——开山集团第三工业园附近：沿着开山集团第三工业园至凯旋新村附近，该河段是衢江第一支流，周边工厂较多，但工厂污水排放都经净化处理。该段水位较浅，河道呈汊枝状，水质清澈，可见石斑鱼群游，有少量塑料袋、烂菜叶等漂浮物，搜集的水样静置3小时后有綠藻和粉砂在瓶底沉积。根据当地居民反映，从2012年综合治理以后，虽然期间有些工厂偷排污水，经举报后得到整改。周边水质有很大改观，该河段被省水利厅评为“浙江最美绿岛”。

水质采样点4——启明星农业旅游城附近：途径御景湾至该河段位于小湖的南大坝上游，城区片下游河段，该区水面宽阔，水质清澈，呈清爽黄绿色，周边未见排污口，有船只在进行水面清洁，抽样搜集的水没有异味，肉眼难见沉淀物，酸碱度为7.06，蒸发干后溶解性固体测算为947mg/L。

根据小组调查的结论，衢江流域河水质优良度好，调查的结果与相关环保部门所检测的结果即Ⅰ类水质吻合度高，这与浙江省的五水共治和生态环保意识增强与举措得力有关，但还是有垃圾乱入河道现象，水质保护任重道远。

3.分享成果，碰撞思维火花

STEM教育理论认为，知识是理性引导、感性面对、知性提炼的过程[1]。各小组学生在地理调查过程中，通过各种途径去获取地理信息，是一个感性的认知过程，感性的认识要转化为知性的提炼，上升到理性的认识，有赖于教师搭载平台。在展示过程中，汇报小组获得成就感，师生在聆听的过程中，质疑汇报过程中的关键点，以生成问题情境，进而引发学生的深度思考。在学生完成水资源的调查后，笔者安排了一节课进行分享展示与交流。当学生汇报过程中触发一个认知冲突：“水足迹”调查小组的汇报结果中建议，需要改变饮食结构中的“水足迹”以节约水资源。而水质调查小组却认为，衢州的水资源供应充足，水质优良度高，那么是否有必要通过改变食物结构以节约“水足迹”？笔者将部分学生认为“保护水资源有必要改变饮食水足迹”归为正方，将“保护水资源没必要改变饮食水足迹”归为反方，开展辩论，学生辩论过程中提出主要论证观点，如表4所示。

4.表现性评价，引发深度思考

《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出的过程性评价之一即表现性评价，不仅要关注学生对地理知识的理解与应用程度、地理能力的发展状况，更重要的是评价学生的情感态度、价值观及学科素养的形成。根据教学设计，依据预设的目标、情境、过程等设计观察量表，以确保观察量表的针对性[3]。在课堂实施过程中聆听与观察学生的分享与展示，将学生展示的细节进行表现性记录和分析，能够帮助学生测量其学业质量水平，并清晰地检测思考过程中存在的问题与不足，为接下去的深度学习厘定方向。以下为笔者应用的表现性分析量规表（表5）。

通过以上分析性量规，对学生做出如下评价：非常欣赏同学们在调查过程中始终保持合作与沟通的状态，在调查过程中达成一致，克服困难，调查中获取了很多有意义的地理信息，提出了有独创性的建议（如基于水足迹，建议调整饮食结构以节约水资源）;也非常佩服同学们在汇报过程中所展现的流畅语言表达能力和地理思辨能力，如同学们能运用水循环原理、水资源的可再生与非可再生的转化、水资源的时空分布尤其是从区域关联、家国情怀的视角来看待水资源的保护与利用，足以说明对水资源的调查与思考的深刻性与智慧性，希望同学们继续保持努力实践、学以致用的学习精神。

地理实践是支持学生地理核心素养发展的重要手段，2003年版的课程标准就已强调地理教学关注地理调查、考查与实验，然而受诸多条件的限制，往往成为纸上谈兵。2017年版课程标准从素养层面强调实践的重要性，要让学生“走出去”“动手”“行动”，在“真刀真枪”的实践中获取直接经验，进而获得对真实生活的“真认识”“真感觉”，并在认识中获得解决问题的真实能力，最终获得认知世界、独立生存的本领。本次教学尝试，立足于身边的地理环境资源开展地理调查，可操作性与机动性强。通过教师的引导，精细制定方案和整理成果，在课堂中提供学生展示的机会，学生的地理素养得到发展，对家乡的认识也更加“亲近”。

参考文献：

[1]韦志榕，朱翔.《普通高中地理课程标准（2017年版）》解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]沈新荣.基于STEM教育理念发展核心素养的地理教学探究——以“热力环流”一课为例[J].地理教学，2018（01）：17-20.

[3]李玉钧.高中地理课堂观察量表的开发原则与途径[J]地理教育，2017（07）：12-13.