美国高校学生学习成果评估：现状、困境与启示——基于美国国家学习成果评估中心的NILOA调查

自20世纪80年代以来，美国高等教育质量保障活动竞相发展、革故鼎新，形成了闻名国际高等教育领域的“评估运动”（assessment movement），大力催生了美国学生学习成果评估。从大规模标准化测试、区域评估项目到结合院校实际的校本评估实践，美国学生学习成果评估在学习证据的探寻和数据的有效利用过程中不断成熟，积累了丰富的评估经验，构建了多样的评估模式，同时也面临着更多挑战。美国国家学习成果评估研究中心（National Institute for Learning Outcomes As⁃sessment，简称NILOA）为全面推进美国学历资格框架（Degree Qualifications Profile，简称DQP）在各高校中的应用，以探究发现、传播共享高校在院校和专业层面学生学习成果评估理念与行动为使命，对内为改进本科教育提供信息，对外回应政策制定者、学生家长和其他利益相关者的问责［1］。NILOA 分别于2009年、2013年 和2017年进行了三次全国性学习成果评估的调查研究活动，清晰地呈现了全美高校学生学习成果评估现状和美国本科教育评估实践发展趋势。对NILOA 全美调查研究活动进行整体性探讨分析，有助于促进我国本科教育质量评估在政策制定、方法选择、工具开发、数据利用等方面的理论研究与实践探索。

一、美国国家学习成果评估中心的调查研究活动

学生学习成果评估服务于院校改进和社会问责，一方面收集和使用评估数据及信息以改进大学内部质量，另一方面回应政府、社会组织和公众等不同利益相关者的外部问责、证明大学的效用［2］。自2008年成立以来，NILOA 一直在为高校收集并记录学生学习的证据，帮助院校有效利用评估数据来加强本科教育。同时，NILOA 一直在监测各高校如何与政策制定者、社会组织和其他利益相关者沟通，了解他们为改进学生学习和提高高校工作效率做了哪些努力。在2009年、2013年以及2017年，NILOA 通过在线调查和对学生学习成果评估人员进行访谈的方式开展了三次全国调查研究活动，调查对象为已获得区域认证的两年制和四年制的美国公立、私立本科大学。2009年，NILOA 获得了来自美国高校教务长和相关学术负责人的1 518 份有效问卷。这次调查结果发现，正在进行的评估工作比预想的还要普遍，但评估结果的使用率不高；此外，认证是评估的主要驱动力，机构以外的人很少了解到评估的具体举措［3］3。2013年，NILOA 收获了1 202 份有效问卷。调查发现，评估的动机在遵守认证要求和院校改进之间越来越平衡，大学为此采取了各种各样的措施［4］3。前两次调查的结果表明，评估是一个不断发展着的实践领域，其产生的信息既可用于回应合理的问责要求，也可用于指导院校如何提高学生成绩。2017年4月至9月，NILOA 开展了第三次全国调查，有效问卷数量为811 份［5］3。2017年的调查问卷向受访者询问了院校层面的评估情况，重复了前两次调查中关于评估方法、用途、评估实践的驱动因素、评估信息的提供情况等问题，同时增加了一些关于改善学生学习举措的新问题［5］6。

较高的参与率使得NILOA 有理由相信调查结果提供了美国高校本科生学习成果评估现状的可靠画像。NILOA 通过收集、使用和分享这些信息来促进学生学习改进和本科教育质量的提升。为掌握高校内部持续变化的评估现状，NILOA 通过定期在线调查、访谈以及分析评估网站，针对有效利用评估数据的高校进行深度的案例研究。NILOA 提出可以利用学生学习的证据来改善本科教育，并形成了一种新的学生学习成果评估的概念和方法。对于专业的评估研究人员和高校领导者来说，选择教师协同评审、精心设计的课程作业等有效评估载体，利用学生学习的直接证据来提高本科教育质量使得学生学习成果的评估更加行之有效，有助于更真实地反映学生的学习情况［6］。这种重视学生学习成果直接证据的评估范式，显现了美国本科教育质量保障体系的新理念。总而言之，经过三次全国调查，NILOA 掌握了美国高等教育界有关评估实践的丰富的信息，并将所收获的经验策略凝炼成原则，以指导更多高校进行评估实践。

二、美国国家学习成果评估中心2017年的调查

NILOA 2017年的调查是历次调查研究活动中内容最为全面、范围最为广泛、最能反映美国高校学生学习成果评估新动向的调查实践。研究发现，美国高校学生学习成果评估理念正转向聚焦学生学习真实证据的评估范式，这种评估范式重视教与学的真实学习情境，支持教师利用学生学习的证据来改进课程和作业，并且积极推进了各院校之间的相互沟通、联系与合作，以促进学生学习增值和院校效率。本文对2017年调查研究活动的分析从学生学习成果设定的通用性、驱动因素、方法及工具、支持因素和结果使用几方面入手，深入探究美国高校学生学习成果评估的目标指向、评估动因、过程途径和应用效果。

1.学生学习成果设定的通用性

学生学习成果评估直面本科教育质量保障的核心，美国政府尊重、鼓励和发展高校办学的多样性，因此高校之间的学习成果设定也各不相同。NILOA 在2017年的调查中关注以下几个问题：是否存在适用于所有高校本科生的通用学生学习成果的设定；高校各院系和专业是否具有明确的学生学习成果设定；院系和专业一级学生学习成果的设定和全校通用的学生学习成果设定是否一致，其一致性程度如何。2017年的调查结果表明，美国高校对学生学习成果的评估仍然保持较高的普遍性，82%的受访者表示，高校已经采用或制定了一套明确的学生学习成果设定，这套成果设定适用于所有专业的所有本科生［6］7。此外，66%的受访者表示学校所有院系及专业都拥有学生学习成果设定，这一数字比2013年调查结果有所上升。50%的受访者报告表示学校所有院系及专业一级的学生学习成果设定与学校通用的学生学习成果设定保持一致，整个学校学生学习成果设定的通用性这一数字较前几年相比明显增加（见图1）。随着各院校逐步采用更加科学的方法——以有效课程作业的形式来评估学生的学习情况，学生学习成果目标的通用性日益增加，使得形成了一种连贯、综合和科学的评估形式，促进了学习成果的发展［7］。

图1 2017年与2013年院系、专业与学校整体学生学习成果设定的通用性对比

2.学生学习成果评估的驱动因素

NILOA 2017年的调查问卷提供了12 项学习成果评估的驱动因素，包括：（1）国家对问责和信息公开的要求；（2）州的政策；（3）州治理和协调委员会的政策；（4）地区认证机构；（5）专业认证机构；（6）院校合作组织；（7）会员院校发起的改革；（8）外部基金；（9）院校致力于改进；（10）校长和董事会的要求或政策；（11）公平问题；（12）教师对促进学生学习的兴趣等（见图2）。这些驱动因素中前八项为外部驱动因素，后四项为内部驱动因素。调查表明评估的主要驱动力来源于外部，但并不是所有外部驱动因素都领先于内部驱动因素。与以往调查相同，地区认证机构和专业认证机构仍是评估的主要驱动力。所不同的是，更多的教职员工参与了评估工作，越来越成为学生学习成果评估的内部主要驱动力。例如，在2017年的调查问卷中，公平问题在促进评估的因素中排名第五。所以总的来说，除了认证要求之外，对内部改进和对公平问题的关注也是进行评估的主要原因［8］。国家对问责或信息公开的要求这一驱动因素的重要性有所下降，已从2009年的31%下降到2017年的13%。

图2 学生学习成果评估的驱动因素

3.学生学习成果评估方法及工具

与NILOA 2013年调查问卷相同，2017年的调查问卷中仍涉及12 类常见的学习成果评估方法（见图3）。有学者在分析2013年调查结果时将其分为直接测量与间接测量两种方式，直接测量注重展示学生所获得的知识、技能和其他预期学习成果，间接测量则注重反思学习［9］。其中全国通用的或院校自行开发的通识知识和技能测量、入校考试、课堂表现性评估、量规、顶点课程、外部表现性评估、档案袋等方法可获得学生学习的直接证据；全国性的学生调查、院校自行开发的问卷以及校友问卷调查则可以提供学生学习的间接证据。

图3 学生学习成果的评估方法

调查表明美国在进行学生学习成果评估时，采用直接测量的方式更为频繁，对学生学习直接证据的获取与使用日益增加。值得关注的是，一些过程性评估方法在此次调查中十分凸显，例如量规（71%）、课堂表现评估（64%）和顶点课程（61%）等。这些方法均是不脱离实际课程的嵌入式评估方法，比如使用专为学习成果评估设计的课程作业作为新的测量工具，来获得学生学习与工作的真实结果［10］。通过2017年调查活动发现，院校对学生学习成果的评估更倾向于使用真实的学生学习表现作为衡量标准，包括评分标准、课堂表现评估等。评估方法与工具的创新和评估标准的改进都可作为评估发展的关键性标志，透视出美国学习成果评估发展与革新的方向。

4.学生学习成果评估支持因素

NILOA 2017年的调查问卷中关注的重点是高校进行评估工作目前已拥有哪些支持因素（见图4），以及还需要获得哪些支持因素。当提及在评估学生学习成果时需要哪些因素的支持，许多院校教务长指出了各种各样的需求。其中，最常见的需要是：更多教师使用学生学习评估结果（51%）、为教师提供更多专业发展（46%）、增加院校评估人手（30%）。推进评估工作的需求已经从“提高教师参与的积极性”向“让更多教师利用评估结果和更广泛的利益相关者参与评估”转变。虽然有些人认为教师对学生学习评估的参与有限，但教务长最感兴趣的是帮助教师和工作人员获得更多的方法来评估学生学习成果，同时利用评估的结果来提高学生学习的能力［4］5。事实上，在2009年66%的受访者表示，让更多的教师参与评估学生的学习是必要的，2013年这一比例下降到38%，到2017年下降到23%。对“更多可靠和有效的测量”的需求也出现了类似的下降情况，从2009年的37%下降到2013年的29%，2017年下降到15%。该数据变化表明，人们更加认识到，需要通过专业评估工作的实施与发展以及评估人员的专业能力来支持评估。因此，院校的教务长们似乎认识到应当为教师提供更为专业的发展路径和空间，以帮助教师充分使用评估结果来改善学生的学习，而不是简单地让教师参与评估工作。除了教师在使用结果方面的专业发展，人们越来越认识到需要让其他利益相关者参与评估过程。虽然让学生事务工作者参与院校层面的评估工作属较低的需求，但较往年仍有所升高。另外，研究结果显示，有需要增加学生参与评估活动——这是支持学生更多参与评估过程的积极信号与趋势。

图4 学生学习成果评估获得的支持

5.学生学习成果评估结果使用

通过三次全国性调查，NILOA 的研究者越来越认识到学生学习成果评估结果的使用比评估本身更为重要。NILOA 2017年调查研究发现，分享和交流评估结果的主要方式主要是教师会议、评估委员会、院长委员会、网站、电子邮件、应用程序共享、在线数据管理工具、新闻等，最常见的评估结果交流的方法是教师会议和评估委员会［5］17。对于评估结果的使用一方面用于回应政府、社会问责和信息公开，包括地区认证、专业认证、专业审核、外部问责、外部交流。另一方面用于加强内部改进，提升院校教学质量和内部管理，包括修订学生学习成果、修订课程计划、资源分配和预算、制定发展策略、制定或修订学术政策、院校标杆比较、教师专业发展。

历年调查结果显示，认证一直以来都是美国高校学生学习成果评估的首要目的和主要用途，其次是各种内部使用，例如教学项目的审查和改进也经常受益于评估结果的使用（见图5）。NILOA 2017年的调查结果表明，学生学习成果评估结果的内部使用首先是用于提升教学质量，其次是为了高校制定政策和优化资源配置。

图5 学生学习成果评估结果的使用

三、美国高校学生学习成果评估的困境

1.评估信息的公开尚未达成共识

有效地公开与交流学生学习成果的信息是评估工作的重要目标，这也是大多数美国高校面临的挑战。NILOA 2017年调查结果表明，相较于私立院校，公立院校会公开更多的评估结果与信息，专业评估人员会在院校网站、出版物或新闻报道中公开分享有关评估成果的信息，包括学习成果声明、计划、资源、当前活动、评估结果和需要改进的实例，管理信息系统可以协助院校提高信息透明度和加强各院校之间的沟通。受访者普遍认为，高校应当提供关于内部改进或变化的具体情况以提升信息透明度和回应问责，公开共享的信息是有意义的，而不是仅仅是旨在表明高校遵守了外部标准和规定。受访者还认为更多信息适合共享：关于认证的信息、毕业率、资质和证书考试及格率、教职人员职位安排及薪酬、投资回报率及成本等。调查结果表明评估研究人员需要付出更多的努力来帮助校内外的利益相关者更好地理解评估的作用和重要性。此外，对于共享的信息是否应该在各院校之间进行比较、高校是否应该提供院系、专业一级的评估结果以及高校是否应该提供学生获得收获或成长的持续性证据，在这些问题上各方仍缺乏共识。

2.评估技术的开发与应用仍有待加强

在NILOA 2017年的调查研究中，院校教务长们公认的难题就是技术的应用，主要表现在以下方面：不同学生群体的分类、高校内各级学生学习成果评估结果的汇总以及确定哪些软件或系统最有用或最适合当前和未来的需要。教务长还提到了与公平、数据分类和利用评估结果帮助缩小学生成绩差距的有关问题，认为各院校可以在这些领域利用技术更好地使用评估数据，了解各学生群体在学习方面的差异性。受访者表示，他们试图通过学习管理和分析系统来进行评估。尽管从技术层面正在积极参与，然而仍有24%的教务长认为他们的评估管理系统或软件在所有评估工作中大都不起支持作用，27%的人表示只在一定程度上起到了支持作用，只有12%的人认为他们的技术非常支持评估工作［5］24。技术的支持仍是一个正在发展的领域，技术可以一定程度上在院校内部建立联系并改善学生的学习，但对于评估工作人员来说，熟练掌握数据管理系统或软件，也不足以支持评估工作。这是因为这些技术的功能实际应用有所不足，或是评估工作者没能熟练掌握技术，又或是技术功能与教育活动及规律不相契合等。尽管存在种种困难，但29%的教务长仍希望通过技术来分析评估结果，从而更全面地理解学生的学习情况，以反映院校的整体表现。

3.评估结果的使用并不充分和深入

评估高校学生学习成果的目的不仅在于收集有效数据，更重要的是利用评估结果解决问题、制定政策和进行决策，所有这些都是为了提高大学的内部质量［11］。调查表明，使用评估结果并不容易，数据分析、数据共享、数据使用和结果反馈，这需要高校内不同级别的部门之间进行充分的沟通与合作。美国沃巴什国家项目（Wabash National Study）研究发现，大多数高校能够通过一系列调查，标准化测试和学生访谈获得足够的可操作性评估数据，但却在使用评估数据方面经验不足［12］。普遍的现象是许多高校将收集数据作为评估活动的主要内容，只将结果报告给管理者或评估组织者，如果评估结果没有显著问题，则将被搁置或简单存储。收集数据而并不对其进行有效处理和应用，评估将变得毫无价值。

4.教师参与评估活动的积极性仍需提升

教师参与学生学习成果评估的重要性是毋庸置疑的，毕竟在教与学的过程中教师是最了解情况并最有资格对学生学习质量进行鉴定的人，教师是开展评估活动和实现评估目的最直接的利益相关者，准确的评估数据可以帮助教师提升教学质量。NILOA 的三次全国调查得出了一致的结论：教师的参与是促进评估活动的关键因素，但这也是评估工作面临的一大挑战。影响教师参与评估工作的原因包括教师未接受过正规培训、评估工作给教师带来额外的工作量、评估结果给教师带来较大的压力、教师质疑评估的有效性等。教师关注的问题显示出大学内部自治与问责制之间的紧张关系，虽然近年来，教师的参与热情有所提高，他们已肯定了评估的价值，但仍需大力鼓励与支持教师在评估工作中的积极表现。

四、对我国本科教育质量保障及评估的启示

美国学生学习成果评估是21世纪以来国际高等教育领域备受关注的话题，其研究动向引领着国际高等教育质量评估的发展趋势。NILOA 以其独特的评估理念和组织实践引领促进全美高校学生学习成果评估的多元发展，通过对NILOA 全国调查的解析，对我国本科教育质量保障和学生学习成果评估建设具有重要的借鉴与启示意义。

1.本科教育质量评估应从“教学质量评估”向“学习质量评估”转变

我国高校本科教学评估始于2003年到2008年的合格评估，发展到2018年的审核评估，评估方式的不断调整与改进体现了国家对本科办学多样化发展、促进本科教学质量提升的重点关注。但长久以来，我国本科教育评估重“教”轻“学”，例如考核生师占比、教学设备及资金投入、专家听课、教案检查、学生评教等主要评估方式，均是偏重对教学条件“投入”的考量，相对忽视学生学习成果的“产出”。这与美国本科教育高度重视学生学习成果评估的理念有较大差异。在当前我国全面振兴本科教育的战略背景下，本科教育正由“教学范式”向“学习范式”转变，本科教育质量评估也应从注重“教学评估”向注重“学习成果评估”转变。

2.明确我国本科教育阶段学生学习成果及评估标准的设定

鉴于NILOA 以美国学历资格框架（DQP）为基准，为美国高校学生学习成果评估提供了科学有效的评估框架，鼓励推动院系、专业一级学习成果的二次开发，并使其与高校整体学习成果设定的通用性不断提升。我国应积极建立符合高校学情的本科学历资格框架，从国家层面明确对本科阶段学生学习成果的设定。以此为基准，按照人才培养目标和办学方向，在学科、专业层面逐层设定学习成果及其评估标准，一方面提升通识教育学习成果的通用性，另一方面鼓励具有学科特色的专业教育学习成果的差异性，使得本科阶段学生学习成果内涵清晰明确。高校可遵循国家统一的评估标准，明确改进教学和学习的方向。

3.学生学习成果评估应着力挖掘反映学生真实学习情况的直接证据

为全面获取学生在本科教育阶段学到了什么、学得怎样，使用何种证据能够直接而真实地反映学生的学业增值，我国高校应积极开发学生学习成果评估方法和工具。美国高校常用的学生学习成果评估工具较为多样化，可以进行直接测量与间接测量。近年来，美国高校也更加注重不脱离实际课程的嵌入式评估方法的开发，发挥表现性评估的作用，比如专为学习成果评估设计的作为载体的课程作业，在获得学生学习的直接证据和形成性表现上产生了特殊的成效。这为改进和完善我国高校评估方法提供了启示：学习成果评估应将直接证据与间接证据相结合、定量与定性测量相结合、形成性评估与结果性评估相结合、第三方外部评估与高校内部评估相结合。同时，应鼓励教师和社会评估机构研究开发新的评估方法及工具。

4.大力提升高校教师参与学生学习成果评估工作的积极性

美国学生学习成果评估的外部驱动力主要来自认证和回应社会问责，但NILOA 2017年调查发现教师参与评估工作，越来越成为学生学习成果评估的内在驱动力，并且这种趋势将持续存在。教师有责任关注教学质量、重视学生学习和关心学生的成长，也十分需要根据评估结果不断修正、调整和改进教学。既然教师无法从教与学的整体过程中被剥离，那么教师也必然应该作为评估的高度利益相关者获得积极参与的权利与义务。我国高校应首先将学生学习成果评估嵌入在课程教学中，鼓励高校教师积极参与评估，建立教师获取与使用评估结果的流程和相应激励机制，从而提升教师教学和学生学习质量。