基于英语学习活动观的高中英语阅读教学设计探究——以同课异构阅读教学设计为例

徐时云 肖绍华

阅读能力的培养是高中英语教学的重中之重。自第八次英语课程改革以来，高中英语阅读教学不断革新。广大教师努力践行“培养学生综合语言运用能力”的课程目标，在高中英语阅读教学中从关注知识转向关注人、关注学生的发展，但仍存在不少问题。因此，探索如何基于英语学习活动观理论高效开展高中英语阅读教学设计是非常有必要的。

一、高中英语阅读教学设计现状

高中英语阅读教学整体上不容乐观，教师的教学理念未根本转变，重“教”轻“学”，为教而教；重“阅读知识与技能”轻“阅读能力与素养”，为考而教。从阅读教学设计来看，主要体现在以下两个方面：

（一）教学设计形式化，忽略对语篇主题意义的探究

目前，许多一线教师在高中英语阅读教学中存在教学设计形式化问题，即无论面对何种题材、体裁的文本，教学设计都按照新课导入→快速阅读理清文本结构（提问/匹配等活动形式）→细读获取细节信息（回答问题/填表格）→小组讨论（复述/回答问题等）进行总结或主题升华→重点讲解文本语言知识点的顺序展开。这样的教学设计更注重形式，忽略了对语篇主题意义的探究；聚焦字面阅读（reading the lines），忽视了对语篇主题意义的深层挖掘，导致学科育人出现“贴标签”现象。

（二）教学设计碎片化，缺乏关联性、整合性和发展性

第八次课程改革提出了英语学科的总目标——综合语言运用能力。它由五个要素构成，分别为语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识（教育部 2003）。但在大部分高中英语阅读教学设计中，出现了以教学语言知识和技能为主的碎片化现象，语言知识的学习与能力的发展相分离，即对学生语言技能的发展、学习策略的运用、情感态度价值观和文化意识的培养不能有效融入语言和文化知识的学习中。教师未能基于语篇内容设计一系列学习活动，实现五个要素的相互关联、整合互动，导致学生思维培养缺失，语言运用和内化程度低，最终难以促进其综合语言运用能力与阅读能力的发展。

二、英语学习活动观

《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出，课程目标从“综合语言运用能力”转向“英语学科核心素养”，重视学生思维品质和学科育人的本质。在此基础上，构建了与之相一致的课程内容和教学方式：由主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六要素整合构成的英语学习活动观。具体而言，指向学生学科核心素养的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，创设学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动，帮助学生在活动中促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用（教育部 2018）。

学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实英语学科核心素养的主要途径。王蔷、胡亚琳（2017）基于“学习理解、应用实践、迁移创新”的导向，建构了3伊3英语学科能力要素框架（见表1），外显了知识学习与能力素养并存发展，这为落实英语学习活动观提供了一套可观察、可干预、可检测的细化参照体系。

表1：3伊3英语学科能力要素框架

根据表1可知，基于英语学习活动观的教学活动设计中，学习理解类活动主要包括感知注意、记忆检索、提取概括等基于语篇的输入学习活动；应用实践类活动主要包括描述阐释、分析论证、整合运用等深入语篇的输出学习活动，旨在帮助学生内化与运用所学语言知识和文化知识，巩固新的知识结构，将知识转化为能力；迁移创新类活动主要包括推理判断、创造想象、批判评价等超越语篇的高级输出学习活动，即引导学生从语篇文体、语言形式、作者的态度观点、语篇背后的价值取向等角度开展推理判断、批判评价活动，探讨其如何服务于主题意义的表达，加深对语篇内涵的理解，进而使学生在面对新的语境时，能迁移所学的结构化知识和技能，创造性解决陌生情境中的问题，促进其能力向素养的转化（教育部 2018）。

三、同课异构阅读教学设计实例分析

以译林牛津版高中《英语》Module 2 Unit 1Tales of the unexplainedReading部分的阅读文本Boy missing，police puzzled教学为例，对比呈现两位授课教师的不同阅读教学设计，探究如何基于英语学习活动观有效开展高中英语阅读教学设计。

（一）教材分析

本篇阅读文本为一篇典型的新闻报道，讲述了一个小男孩儿（Justin Foster）神秘失踪的故事。第一段为新闻导语，简要报道小男孩儿失踪的主要信息，其余段落客观报道小男孩儿失踪前、后的具体信息，探究小男孩儿失踪的原因。

主题语境：人与自然——宇宙探索

语篇类型：新闻报道

（二）学情分析

两位授课教师的教学对象均为高中一年级学生。学生整体上学习态度认真，但英语基础一般，基本具备在阅读中提取具体信息的学习理解能力，而分析论证、整合运用的应用实践能力及推理判断、批判评价的迁移创新能力较弱。

（三）教师A阅读教学设计

1.教学目标

在本课结束时，学生能够：

（1）了解小男孩儿失踪整个事件的来龙去脉。

（2）培养阅读新闻文体的能力。

2.教学过程

Step 1：Lead-in（brainstorming）

Teacher show students the title and the picture of the lost boy in the text and ask them to brainstorm what might happen to the boy.

学生总结各种可能性，如图1所示：

图1

【问题聚焦】导入直接，引导学生根据文本标题和文中图片猜测小男孩儿失踪的原因，激发了学生的阅读兴趣，培养了他们的发散思维，但未帮助学生激活和铺垫必要的与文本主题相关的文化背景知识和语言知识，一定程度上影响了他们进一步阅读文本的效率。

Step 2：Fast reading

Read the first paragraph and answer the following questions：

Q1：Who went missing?

Q2：What has happened to the boy?

Q3：When did he go missing?

Q4：Where did he go missing?

Step 3：Detailed reading

Activity 1：Read paragraph 2 and complete the form.

Time What happened to Justin 8：00 p.m.10：45 p.m.11：00 p.m.after 11：00 p.m.

Activity 2：Read paragraph 3—6 and answer the following questions：

Q1：Who is Kelly?How old is she?

Q2：What did Justin do after he returned home?

Q3：What was the spaceship like?

Q4：What did aliens look like?

Activity 3：Read paragraph 7—9 and answer the following questions：

Q1：What’s Mrs Foster’s opinion when Kelly told her the thing?

Q2：What was Mr Foster doing?

Q3：Did Mrs Mavis Wood believe Kelly’s words?

Q4：What’s Sam Perterson’s attitude?

【问题聚焦】快速阅读和细读两个环节大多着眼于文本细节信息的获取，信息处理碎片化。在这两个环节中，教师要求学生先按顺序阅读各段落再回答问题，教学活动设计单一，且多停留在学生擅长的浅层学习理解类认知活动层次上，未体现较高层次的应用实践类和迁移创新类活动，导致学生的思维能力难以发展，也缺乏实践活动来内化所学语言知识。

Step 4：Reading strategy

Summarize the features of a newspaper article.

【问题聚焦】此环节旨在帮助学生总结新闻报道文体的标题和语篇结构特征，以培养学生的相关阅读策略。但教师仅单纯讲授阅读策略知识，忽视了对语篇主题意义的挖掘，未能引导学生分析新闻报道文体的语篇结构特征和语言形式是如何服务于主题意义的表达的，学生的语言鉴赏能力和批判思维能力未得到发展。

Step 5：Post reading

Activity 1：Consolidation：do fill-in-blank exercises to summarize the story.

Activity 2：Group work：make up an amazing ending to the story.

【问题聚焦】该环节活动1旨在培养学生的概括能力，但因教师深受应试教学影响，没有为学生提供运用所学语言知识自主梳理、概括信息的学习机会，预期教学目标未能达成；活动2超越语篇旨在发展学生的创造与想象思维，但课堂效果不佳。究其原因：一是之前的教学环节设计忽视了对目标语言知识的铺垫和内化，学生的语言表达存在困难；二是学生缺乏逻辑思维和批判思维训练，没有体验分析小男孩儿失踪是否与外星人有关的思维活动过程，导致续写故事结局时毫无头绪，或者出现思维一边倒的情况（大多数学生编写的故事结尾为小男孩儿失踪与外星人有关）。

【课例说明】

整体而言，本堂课的教学设计呈现模式化：lead-in→fast reading→detailed reading→reading strategy→post reading，各环节设计联系不紧密，未能凸显连贯全文的核心主线，尤其关于“读”的两个环节设置多停留在文本细节信息（小男孩儿失踪相关信息）的浅层处理上，忽视了对这些细节信息之间内在联系的分析，缺乏对语篇主题意义的深层探究。另外，设计的学生活动无层次、无关联，形式单一，把语言、文化、思维三者割裂开来。同时，大多数学习活动仅涉及学习理解类活动，缺少深层次的实践应用和迁移创新类活动，学生语言内化程度低，思维难以拓展和提升，无法促进其阅读素养的形成。

（三）教师B阅读教学设计

1.教学目标

在本课结束时，学生能够：

（1）获取、梳理文中有关小男孩儿失踪的主要事实性信息。

（2）归纳、概括小男孩儿失踪的整个事件。

（3）阐释、分析、推断小男孩儿神秘失踪事件是否与外星人有关。

（4）对小男孩儿神秘失踪的原因作出自己的评判与猜测。

2.教学过程

Step 1：Pre-reading

（1）Teacher shows students some pictures of unexplained things such as UFOs and ghosts and ask them whether they believe in them and share their ideas.

（2）Students brainstorm to predict what may be talked about in the text based on the title and all pictures included.

学生运用5W1H分析法（见图2）梳理文章大意。

图2

Step 2：While-reading

（1）Fast reading：Know about the case

Students read the first paragraph，check out their predictions and know about the case briefly.

（2）Detailed reading

Activity 1：Brainstorm

T：If you were the police，what would you do first with the case?

S：Look into the case/find evidence...

T：Excellent，but how?

S：Ask/Interview his family/friends/other witnesses...

Activity 2：Find evidence

（1）Students read through paragraph 2—9 and identify all interviewees.

（2）Students read all evidence that interviewees provided，draw a timeline（见图 3）to show the case and then share it with their partners.

图3：Justin失踪信息数轴图

（3）Students work in pairs to report the case briefly based on the timeline above.

【设计探析】教师B设计的是基于语篇的学习理解类活动：首先，利用图片创设语境，导入主题，激活已知，铺垫必要的文化背景图式（unexplained things） 和 目 标 词 汇 （alien，mystery，evidence，puzzled）；然后，解读文本标题和文中插图，让学生感知文本表层信息，并通过快速阅读获取新知（小男孩儿失踪的简要信息）；接着，让学生站在警察的角度梳理、概括、整合信息，引导学生自主合作制作Justin失踪信息数轴图（如图3），建构有关小男孩儿失踪的结构化知识；最后，鼓励学生报道小男孩儿失踪的整个事件，内化所学语言知识和新的知识结构。因此，相较于教师A，教师B对应的教学活动设计不仅培养了学生获取、理解细节信息的能力，还培养了学生自主运用思维导图概括、整合信息的能力，为其后续的深度学习奠定了更好的基础。

Activity 3：Analyze evidence

（1）Students read the text carefully，illustrate who believed Justin’s disappearance was related to aliens with a mind map（见图 4）.

（2）Students work in groups to think critically：is the evidence above enough to prove Justin’s disappearance was related to aliens?Students should give reasons to support their conclusion.

（3）Students read through the text again，and answer the following three questions：

Q1：Did the Detective Sam Peterson believe the connection?How do you know?

Q2：Does the writer believe the connection?How do you know?

Q3：What conclusion can you draw about the Justin’s disappearance?

图4：Justin失踪是否与外星人有关的结构化知识图

【设计探析】这一教学活动是教师B在学习理解类活动基础上，综合设计的应用实践类和迁移创新类活动。首先，让学生整合、运用信息，阐释哪些人相信小男孩儿失踪与外星人有关，实现所学语言的内化，并进一步提炼和重组小男孩儿失踪的信息。然后，让学生分组合作，运用批判思维，推理、判断以上证据能否证明小男孩儿失踪与外星人有关并阐明理由。接着，让学生重读文本，继续分析侦探与作者是否相信小男孩儿失踪与外星人有关，并给出对小男孩儿失踪这一事件的结论。在学生重读文本的过程中，教师分析评价语篇形式与主题意义的关联，尤其引导学生关注语篇语言形式——直接引语与间接引语的频繁使用，鉴赏新闻报道体裁语言的客观性，并据此揣测作者的观点及深入理解语篇的深层次内涵（小男孩儿的失踪原因仍是一个谜）（见图4）。显而易见，相较于教师A，教师B较好地基于3伊3英语学科能力要素框架，循序渐进，设计了丰富、多层次的教学活动，帮助学生积极、主动地参与对语篇主题意义的深层探究。通过引导学生逐步完成思维导图，不仅使学生建构了小男孩儿失踪是否与外星人有关的结构化知识，内化了所学的语言知识和信息，还培养了学生的思维由低阶向高阶稳步发展，促进其将知识转化为能力。

Step 3：Post-reading

（1）Students brainstorm to think about what else may happen to Justin.

学生总结各种可能性，如图5所示：

图5

（2）Students work in groups to suppose that Justin came back after days，and the same newspaper sent you to interview the boy and his family members what really happened to him that night.

【设计探析】读后活动环节中，相较于教师A，教师B的课堂效果明显更好。学生呈现成果时，思维更活跃，想象力更丰富，语言更顺畅，体验到了英语阅读的喜悦。其原因在于教师在前面的教学环节中为学生作好了语言知识和思维铺垫，在此基础上，超越语篇，创设新的情境，引导学生以自主、合作、探究的学习方式自觉迁移所学语言知识和能力，展开想象和创造，表达自己的观点，助力能力向素养转化。

Step 4：Homework

Write a new article on what really happened to Justin that night as a reporter.

【设计探析】课后作业的设计是读后活动环节中采访的延续，帮助学生内化课堂中教师呈现的语言知识和巩固主题内容，也进一步培养了学生的自主学习和创造性思维能力。

【课例说明】

相较于课例A，本课例教学设计紧凑，主线清晰，即以记叙文的时间顺序为明线，呈现小男孩儿失踪事件发生的来龙去脉（见图3）；以know about the case—find evidence—analyze evidence为暗线，引导学生整合、重组细节信息，分析小男孩儿失踪事件与外星人的关系，深入挖掘语篇内涵（见图4）。另外，教师B充分研读语篇和分析学情，确定教学目标，并根据教学目标设计了六个层次的教学活动：（1）创设语境，熟悉主题，铺垫语言，提出问题。（2）获取、梳理、概括小男孩儿失踪的事实性信息，建构结构化知识。（3）运用、重组信息，实践与内化所学语言，并形成新的结构化知识，为深入探究语篇主题意义奠定语言、文化和认知基础。（4）拓展主题内容，开展推理、判断与批判思维活动，探究小男孩儿失踪是否与外星人有关。（5）分析语篇体裁、语言形式与主题意义的关联，关注语篇语境中语言的表意功能。（6）开展迁移创新活动，运用所学语言和文化知识，分析、解决新的问题。简而言之，该课例较好地展示了基于英语学习活动观的阅读教学设计。通过设计学习理解、应用实践、迁移创新三类相互关联、层层递进的学习活动，引导学生探究语篇主题意义，学习语言知识，运用策略，发展思维，实现知识由能力向素养的转化。

四、同课异构教学案例的启示

通过对比、分析同课异构的两堂阅读课的教学设计，我们认识到英语学习活动观能在很大程度上指导高中英语阅读教学实践的高效开展，为改善目前高中英语阅读教学设计中存在的问题提供可操作的途径。

第一，充分解读文本，提炼文本主线，建构结构化知识，使知识意义化。教师要在引导学生获取、梳理细节信息的同时，有效抓住串联全文的主线，重构新知识结构，着眼于两个方面：一方面，研究语篇的类型及其文体结构和文体特征。例如，记叙文通常按时间、地点、故事情节的发展或人物的情感变化等线索展开，这些线索就是文本的主线。另一方面，探究语篇的主题意义。对比、分析教师A和B的阅读教学设计可以发现，前者设计零散，而后者提炼出两条文本主线，并引导学生以数轴图和思维导图形式建构结构化知识，帮助他们理清了文章脉络，从而深入理解语篇的主题意义。

第二，运用3伊3英语学科能力要素框架，确定教学目标，设计一系列融语言、思维、文化于一体的层层递进的教学活动，使知识功能化和素养化。为了促进高中英语阅读教学从“知识本位”向“素养本位”转变，教师应基于英语学习活动观改进教学活动。具体而言，首先，运用3伊3英语学科要素框架，确定每堂阅读课的教学目标。例如，教师B设计了四个层层递进、相互关联的教学目标。它不仅涉及信息获取、记忆检索的浅层学习理解能力类能力目标，还增加了归纳概括等深层学习理解类能力目标，更重视培养学生描述阐释、分析论证的应用实践类能力目标，以及推理判断、批判评价、创造想象的迁移创新类能力目标。其次，运用3伊3英语学科能力要素框架，设计学习理解、应用实践和迁移创新三类语言、思维、文化相融合的层层递进的教学活动。教师B的教学设计就体现出这三类活动的有效、具体实施，做到了教学情境化，情境问题化，问题活动化，活动层次化、交际化。总而言之，基于英语学习活动观，高中英语阅读教学设计应体现出基于语篇的学习理解类、深入语篇的应用实践类和超越语篇的迁移创新类活动，并在每种活动中有机整合语言知识学习、语言技能应用、学习策略运用、思维品质发展和文化意识培养，最终促进英语学科核心素养的形成。