提升社会情感能力 构建学生社会性

毛亚庆

人类社会发展将目光从物质生产转向幸福生活，这一诉求是新时代的特征之一。回应时代发展对人现代化的诉求，教育在其中扮演着重要的角色。人的现代化在现实社会发展中，不仅仅是人的理性化，社会情感能力提升也是其中重要内容。社会情感能力是社会发展的重要人性基础，这种人性基础构建了社会秩序，规范了社会行动，牢固了社会团结的纽带，形成了具有正能量的社会基础。

关注学生社会情感能力提升，是对中国教育现代化的发展需要的回应。因此，在基础教育中如何提升学生社会情感能力，实现对学生社会性的构建，构建促进学生社会情感能力发展的推进模式，是当前基础教育均衡发展必须思考的重大理论和实践问题。

时代诉求：发展学生社会性

社会情感能力，是儿童面对成长和发展的复杂情境，在社会化过程中，基于个人的自我感受和社会关系的互动体验，所掌握并应用的一系列与个体适应及社会性发展有关的核心能力。

在1994年世界情感教育学术研讨会后，学界基本达成共识：情感教育要“超越学生个体以关注他们与别人之间的关系的效果，因此，人际关系和社交技能被认为是情感教育的核心”。社会情感能力凸显了情感教育中学生社会性发展的内容，强调了学生在对自我认知的基础上，对他人与社会关系方面能力的获得与发展，强调了情感能力和人际关系与社会规则相协调的运用，凸显了人的社会性发展;它强调了学生要更加清醒地识别自己和他人的情感状态及细微变化，主动及时地进行正向调节，从而维持自己良好的身心状态，并自觉与他人、社会保持和谐。

关注学生社会情感能力培养是当今世界包括中国在内，在基础教育领域提升教育质量、促进人的全面发展所进行的理论与实践探索，它回应了当今人类社会发展中面临的物质极大丰富与精神提升失衡所导致的人与社会的冲突、人与人的冲突、人与心灵的冲突的问题。社会发展不仅要“生产”，更重要的是，还要“生活”;不仅要解决人发展所面对的客观存在的如何生存问题，更为重要的是要解决人作为存在者的意义和价值问题。因此，现代化的追求不是仅仅回应人生存的理性基础和物化需求的满足，更需回应人作为存在者的自我本原和存在的意义，从而为社会的发展夯实人性基础。

观念改进：促进全面健康成长

要提升学生社会情感能力，就必须改进三个方面的观念认识：

第一，对人的发展的理解要回归本真。人的发展是按照身体、心智、情感而进行的，情感是人性发展中不可或缺的“基因”，情感在现实性上代表了人性的需求倾向。人的全面发展直接受到人的情感发展的制约，情感发展是人全面发展的基本前提。因此，一个真正意义上的人，应该是一个有情感的人，情感在人类个体的生存发展与社会适应中具有不可替代的作用。为此，如何保持人的平衡发展、协调发展，促进人形成健康的身体、健全的心智、积极的情感，是教育必须考虑的问题，促进学生情感的发展就成为学校教育的应有之義，是教育的重要目标。

第二，对教育的理解要以人为目的。教育应以人为目的，基于人性应该获得的发展，获得精神的健全成长，而不是以人作为实现其他目的和利益的工具。教育的要义，不仅在于人的理性的提升，更在于确证着人的存在，促进着人的生成，这应是教育的本质属性。但在现实教育中，教育的目标并非集中在人自身全面而自由的发展上，而是在追求遗忘学生情感发展的过分功利化的目标上。就学生的发展而言，似乎从来就没有一个存在的意义与价值问题，其自身的情感、需求、意志都在知识的包裹中离他们远去，进而被遗忘。

第三，对智力的理解要关注非认知能力。哈佛大学教育研究院心理发展学家加德纳在多元智能理论中，将智力定义为“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。这表明，人们对于智力的理解不再只停留在人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的抽象思维能力，它也包括如何处理好自我与他人的关系的自我认识和人际关系智力，关注到了促进对人的社会性发展的一系列非认知能力、胜任力和人际能力的构建。

学校建设：重视愉悦情感体验

要提升学生社会情感能力，需要从以下四方面努力：

构建基于真诚的关心型校长领导力。学生的社会情感能力本质上是“关系的社会性构建”的能力，促进学生社会情感能力发展的校长领导力，本质上也应是“关系的社会性构建”，核心在于建构一种积极向上的“人与人”的关系，构建学生社会情感能力发展所需要的安全、包容、支持性环境的要求。为此，校长需要构建基于真诚的关心型领导力。这种领导力强调校长在学校管理中要关心他人、待人真诚，这种关心需要公开、透明和真诚，倡导对他人的积极关注，从他人角度看待问题的换位思考，关注人际感受而不仅仅是普遍约束规则制定的情境建设，构建人与人彼此观照的互动性氛围。

构建积极取向的学校价值。真诚的关心型领导力体现之一，就是要使学校成为能够分享又有归属感的组织，致力于在学校发展相互关心的人际关系，关注关心型组织的构建，使学校具有积极向上的价值取向：团队感，使学校的组织成员在学校中产生归属感，建立彼此的信任和相互尊重，使人们乐于帮助他人，团结更紧密，目标感更强;愉悦感，使学校的组织成员在学校中产生快乐感，快乐的教师会让学生家长也获得快乐，愉悦打开的心扉会带来积极的情感体验，使想象力的空间不会被窒息，创新的火花不会被禁锢;意义感，使学校的组织成员有共享的学校发展愿景，使组织成员基于意义的追问，激发出最大的潜力、想象力和创造力，为社会做更有益的事情。

构建生态的学校氛围。积极的学校价值取向的实现需要关注学校氛围的营造。这种学校氛围是生态的，它与学校环境不同。学校环境更多关注的是学校的客观存在，学校氛围更重视学校中的心理——社会环境，更关注学校环境中教师和管理者的组织行为方式、学生和教师共享的价值观。因此，学校氛围的营造要关注学生在学校中对角色、人际关系的体验，这些体验包括教师行为、师生互动、学生间的互动，也包括学校管理者、教师、学生之间的互动;要关注组织的价值观、舆论水平、行为规范的执行情况及组织成员的学校归属程度;要关注组织成员的感受与情绪状态，注重组织中人际关系心理相容的程度;要关注在学校组织中愉快、温暖等积极情感的体验。

采取合目的的教育方式。合目的的教育方式意味着学校的管理者和教师在对待人的方式上是符合道德的，在学校文化、建章立制、班级文化的设计与表达上不贬低、侮辱学生，传递积极的善意。在教育过程中，教育者要约束自身行为，不以非善意的、不道德的态度和行为对待受教育者;不以忽视人的基本权利和排斥、歧视、伤害、冷漠等行为伤害学生的心灵与情感。教育者应站在促进人的精神全面发展的角度，以关爱、关注、引导、帮助等积极的教育行为，对待所有的学生。

（作者系北京师范大学教授、博士生导师，北京师范大学校长领导力研究中心主任）

来源：《中国教育报》