专业认证背景下高职院校学前教育专业教育实习的改革策略研究

宗秀秀

(焦作师范高等专科学校 学前教育学院，河南 焦作 454000)

教师的质量决定教育的质量。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，旨在通过师范专业认证推进师范专业人才培养质量的提升。认证标准坚持“以产出为导向”的核心理念，注重学生专业能力的提高与发展。其中，《学前教育专业认证标准》“合作与实践”部分中要求：明确要求实践教学体系完整；专业实践和教育实践有机结合；能够对教育实践过程实施质量监控；对教育实践进行有效评价。[1]而教育实习是实践教学的重要形式，是学生成长为教师的必备内容，同时又是教师获得从业资格的重要环节，决定着教育实践的质量。但当前学前教育专业教育实习存在着实习目标不具体、实习过程落实不到位等问题，严重影响着实习质量。因此，在专业认证背景下，完善和改革学前教育专业教育实习，提高学生专业实践能力是培养合乎社会需要的学前教育人才的必由之路，对学前教育专业达到师范类专业认证标准起着重要作用。

一、师范类专业认证的价值取向

(一)促进质量提升是宗旨

长期以来，我国师范类院校学生享有自动获取教师资格证的权利，这种模式也使师范院校有些懈怠，对提高办学质量的主动性和积极性不强。而“以评促建，以评促改，以评促强”的认证指导思想，倒逼着高校及相关职能部门切实改善师范专业的办学条件，努力提高办学水平，以保障和提升师范类专业人才培养质量。这既促进师范院校的专业性，同时又提高了准教师的专业化发展水平。

1.保证师范院校的专业性

我国师范类专业认证涵盖中学、小学和学前教育三类专业，参照《教师教育课程标准》《教师专业标准》以及《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，制定三级认证标准，即专业办学的基本要求、教学质量合格要求和教学质量卓越要求。其中第一级标准从课程与教学、合作与实践、师资队伍和支持条件4个维度提出了具体的指标体系，明确了普通高等学校师范类专业办学应达到的基本要求。第二级和第三级标准则是从培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展8个维度分别提出了相应的具体指标。这三级指标体系旨在确保师范院校教育的专业性，注重专业的内涵建设，全程监控师范院校在师资队伍、支持条件、实践基地等硬件方面以及师资水平、课程资源、实习指导等软件方面的发展，认证标准中设计了大量的过程性指标，保证师范生培养过程中每个环节的切实落地，以促进教育质量的提高。

2.提升准教师的专业化发展水平

为社会培养出大量专业化水平高的教师是专业认证的最终目标。专业认证标准根据《教师专业标准》对师范生提出明确的毕业要求，主要包括教育理念和师德、教育专业知识和教育专业能力等方面，这些要求支撑着师范院校的培养目标。认证部门全程监控培养目标在师范生培养过程中逐步分解落实，并使毕业生达到要求，使师范生在毕业时具有一定的教育理想信念、道德情操和教育情怀，热爱教育事业。[1]此外，师范生除了要有一定的理论学习之外，还必须通过教育实习使获得的专业理论知识转化为专业能力，达到教育职业要求的专业发展水平，使他们能够较快进入教师角色，适应工作岗位。

(二)关注学生发展是核心

“学生中心、产出导向、持续改进”是专业认证的基本理念。“学生中心”即要求学生成为学习的主体，在培养师范生的过程中，紧紧围绕这一中心，遵循师范生成长成才规律，以师范生的发展需求为核心配置教育资源、组织课程和实施教学。首先，从关注学生的发展诉求入手，加强学情分析，对教育教学和教育实践的设计兼顾共性要求与个性要求，制定培养方案与教学管理制度，为师范生发展提供空间。其次，师范生成长过程中，建立师范生指导与服务体系，在思想政治教育的引导下，对师范生生活、学习、职业规划与发展和心理健康等进行全面指导，满足师范生成长的发展需求。再次，对师范生学业评价，遵循学生学习的特点和规律，建立形成性评价机制，检测学习过程中的问题和发展诉求，及时调整培养的方式方法，确保师范生最终达到毕业要求。最后，在质量保障方面，除了注重内部监控外，还建立了毕业生跟踪反馈的外部评价机制，以了解师范生在实际工作岗位上的表现，从而对培养目标的达成情况进行评定。

(三)保证全面参与是基础

我国专业认证包括专业办学的基本要求、教学质量合格要求和教学质量卓越要求三级标准，每级标准都从多维的角度对认证院校提出了全面的要求。“产出导向”是专业认证的基本理念，为保证有高质量的输出结果，一定要有高质量的输入。因此，针对师范生的毕业要求，认证标准在践行师德、学会育人和学会发展三方面提出了具体要求，并在课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件和质量保障机制作了全面、详细的规定，保证在师范生培养过程中对输入质量有影响的每个因素都能参与认证过程。[1]同时，在学生发展方面，对输入的源头——生源质量，提出有效的制度措施，吸引高素质的生源。

二、高职院校学前教育专业教育实习的问题分析

张雪门先生曾说：“骑马者应从马背上学。”[2]学生只有通过实践锻炼才能将知识转化成能力，可见，教育实习是师范生成长为专业教师的关键措施。教育实习的目的主要在于给师范生从事真实教育实践的机会，也就是在指导教师的帮助下，面对真实教学情境并试图解决实际问题，以提高他们的教育教学能力，使他们走出专业成长的第一步。[3]近些年来，国家政府也越来越重视师范生的教育实践工作。2016年，教育部颁发《关于加强师范生教育实践的意见》，提出要组织开展规范化的教育实习，各地高职院校积极响应意见要求，已经取得了不少可喜成绩，但仍不同程度地存在着一些亟待解决的问题。

(一)教育实习目标不具体

教育实习目标是教育实习的出发点和归宿，是保证实习质量的重要前提。当前，高职院校教育实习目标不够明确、具体，主要表现有以下几点：首先是学校层面，认为教育实习就是让学生去幼儿园体验幼儿园教师的角色，检验学生所学的知识与技能，实习目标只是笼统的指出了主要进行保育和教育两方面的内容，并没对学生专业成长提出具体、可操作性的目标。其次是学生层面，由于学校实习目标不明确，因此，学生对教育实习认识不准确，对个人实习没有清晰的目标和规划，成为实习的被动者，被动的接受幼儿园的安排。最后是幼儿园层面，认为幼儿园只需给学生提供一个锻炼的平台和机会，是为了配合学校工作，因此，对于学生的实习过程也没有清晰的目标。目标是方向、是导航，没有清晰、系统、明确的实习目标，学生在实习过程中所获得的经验与能力必然是零碎、不系统的，必将影响教育实习的效果，从而影响人才培养的质量。

(二)教育实习基地不稳定

认证标准指出：“教育实践基地相对稳定，能够提供合适的教育实践环境和实习指导，满足师范生教育实践需求。每20个实习生不少于1个教育实践基地。”[1]然而，当前情况不容乐观，不少高职院校实习基地数量达标，但实习基地不稳定，质量令人堪忧。这是因为随着社会对学前教育越来越重视，幼儿园数量在急剧增加，幼儿教师的需求量也迅速增长。在以满足社会发展需求为目的的人才培养机制下，各高职院校不断扩大学前教育专业的招生规模，学生人数迅猛增加，需要更多的幼儿园承接学生的实习工作。因此，教育实习基地的选择成为最棘手的问题。一方面，高职院校原有的教育实习基地数量难以达到认证标准，只能降低对实习基地选择标准，从而出现一些之前从未带过实习生的幼儿园承接实习工作，这些幼儿园对实习生的管理和指导都缺乏经验，难以保障实习质量。另一方面，还有些院校采取集中组织实习和学生自主实习两种形式，自主实习由学生个人联系幼儿园，幼儿园办园质量和师资力量参差不齐，甚至有些办园理念落后。同时，还存在实习基地不稳定，院校很难能与幼儿园在实习目标、实习管理和指导上达成共识，严重影响学生的实习效果，不利于院校长期实习工作的安排。

(三)教育实习过程落实不到位

当前，高职院校教育实习落实的具体过程中，存在以下三方面的问题：

1.教育实习时间不科学

专业认证标准要求学生教育实践累计不少于一学期。按照要求，各高职院校基本都可以保证充分的教育实习时间，但在教育实习时间的安排上不够科学。不少院校教育实习的时间集中在最后一学期或最后一学年，而这期间，学生没有机会和时间重返校园课堂进行理论提升和教育实践升华。学生实习结束返校后，又忙于各类毕业工作。学生与教师间以及同学相互间均无暇分享实习经验、困惑、感受等，不利于学生经验的反思和专业能力的提升。同时，教育实习的安排与学生的教师资格证考试、专升本考试以及各类招教考试时间相冲突，而这类考试又关系到学生的前程，导致学生不能很好兼顾，较难全身心地投入到教育实习中，实习积极性不高，实习效果自然大打折扣。

2.教育实习内容不全面

学前教育实习包括保育实习、教育实习和教育研习三部分内容，但在实际实习过程中，往往以保育实习居多，教育实习不足，教育研习几乎没有。不少幼儿园把实习生看作是幼儿园的“额外帮手”，正好可以让教师从繁重的体力活动中解脱出来，如扫地、擦桌子、刷碗、打饭等。由于实习生大部分时间从事保育工作，因此，很难有时间和机会做听课记录或观察记录，以及参与教育活动中。也有幼儿园由于教师紧缺，实习生还没熟悉幼儿园基本情况，就被安排独立带班，开始进行带班教师的工作。此外，还有幼儿园由于自身教研活动不扎实，实习生自然不可能进行教育研习。这都造成了学生实习内容过于片面，难以达成实习目标。

3.教育实习指导不科学

当前，我国高职院校已经践行了认证标准所提出的“双导师制”实习指导模式，但实际指导过程的落实并不理想，存在着指导落实不到位，形同虚设等问题。一方面，高职院校教师数量紧缺，难以满足对实习生的指导。另一方面，不少承担实习的幼儿园没有接收实习生的经验，幼儿教师必然缺乏指导经验。而且，幼儿教师工作任务繁重，精力有限，无暇指导实习生。此外，很多幼儿园没有对实习生指导教师建立激励机制，也导致幼儿园教师对实习生的指导热情不高，敷衍了事。总之，双导师制度落实不到位，使学生在实习过程中遇到的问题不能及时解决，经验难以提升，影响学生专业化成长的速度和水平。

(四)教育实习评价形式化

实习评价主要是为了检验学生是否达到教育实习的目标要求，发现实习过程中的问题，查漏补缺，是促进教育实习质量提高的有效方式。当前，大多高职院校都以终结性评价为主要评价方式。指导教师在学生实习结束后给出成绩评定，只重结果评价，忽视了实习的过程性和学生的发展性评价，主要表现有：第一，院校指导教师由于在实习基地的时间有限，难以对学生深入细致的考察，学生实习成绩主要根据幼儿园教师的评语和学生上交的实习总结等进行评定，缺乏与实际情况的结合；第二，幼儿园指导教师会因人情关系或者主观偏好等原因，不能客观评价学生在实习期间的表现，在写评语时多是只写优点不写缺点；第三，学生个人的实习态度不端正，实习过程敷衍应付，实习总结多是网上下载，并未认真思考、总结在实践过程的经验教训。上述这种形式化没有实质意义的评价，违背了教育实习的目的，不仅不会发现学生在实习过程中存在的问题，而且还会造成学生实习期间过于懒散，甚至出现有些学生和幼儿园搞好关系，长期请假，最后也能通过实习鉴定的情况。

三、专业认证背景下学前教育专业教育实习改革策略

在专业认证的背景下，学前教育专业应坚持“以产出为导向”的理念，对教育实习进行改革，以期达到专业认证的标准。

(一)制定详细的实习目标和计划，保证实习内容的全面落实

为保证教育实习的质量，必须要有明确可操作性的实习目标。认证标准提出政府、高校、幼儿园“三位一体”协同培养机制。因此，政府要协调帮助高职院校与当地优质幼儿园建立稳定、共赢的合作关系。同时，高职院校应主动与幼儿园相结合，根据实际教育过程中对学前教育专业人才的需求，围绕保育实习、教育实习和教育研习三方面的内容，共同研制教育实习目标，并依据目标制定相应的计划。高职院校、幼儿园和学生本人要积极配合确保目标和计划的落实。

首先，高职院校要将目标逐层分解，使每一阶段的实习都有明确的目标，围绕目标每一阶段实习前的准备、实习中的实施(包括保育实习、教育实习和教育研习各多长时间，以什么方式加以落实)以及实习后的总结都要有详细、周密的计划要求和组织指导，使师范生的培养落到实处。[4]同时，还要为学生实习做知识准备和心理准备，使学生明确实习的目的、内容和考核方式。其次，学生个人根据实习目标和个人发展特点，制定个性化的实习计划，并要与院校实习指导教师和幼儿园指导教师结合，调整计划，保证计划落实。最后，实习基地幼儿园要根据实习目标与指导教师结合，安排学生的实习生活，制定详细的工作规划，提供相应的资源和指导，保证实习工作的全面落实。

(二)落实“双导师”培训和激励制度，保障实习指导的科学性

根据专业认证的“双导师”制度的要求，不仅要对高职院校指导教师和幼儿园指导教师进行遴选、培训，还要建立激励制度，激发指导教师积极参与实习指导工作的热情。首先，高职院校应选取有学前教育一线工作经历的优秀教师，同时，指导教师在校内尽量少排课或不排课，使指导教师能有更多的精力投入到指导工作中去。其次，组织高校指导教师、幼儿园指导教师和学生共同学习实习目标、内容和考核等相关事宜，并针对学生个体，共同商讨和调整个性化实习方案。再次，完善实习指导教师的考核制度，将实习指导教师的考核与年终考核、职称评定相结合。高职院校指导教师到实习基地现场指导的时间量、出勤率计入工作绩效考核中，对学生进行匿名调查，以反应教师的指导情况；对幼儿园指导教师的考核，主要根据是否尽力尽责的对学生进行指导，由高职院校和幼儿园共同协商评定。各指导教师的最终考核结果将与工作报酬、职称评定挂钩，幼儿园指导教师的奖励由高职院校的实习经费承担。[5]

(三)注重培养学生实习过程中的反思能力，切实提高学生专业化成长

《教师教育课程标准(试行)》强调“教师培养过程中的实践取向，强调教师是反思性实践者”[6]。波斯纳曾提出“经验+反思=成长”的教师专业化发展公式，认为经验是教师成长的前提，而没有反思的经验是狭隘的经验[7]。可见，教育实习是实习生在真实教学情境中的“经验式学习”，经验为其反思提供了重要基础，[8]反思是学生获得实践性知识不可或缺的方法。

首先，教育研习是培养学生反思型实践的最好途径。学生参与教研活动，通过观察、模仿老教师的反思行为，初步形成反思意识；其次，在实习过程中，指导教师要不断引导学生用心观察，反思所见。反思自己和他人在教育过程中的问题和现象，总结经验，实现“实践—认识—再实践—再认识”，促进学生的反思性进步；最后，在教育研习中，反思个人在实习过程中遇到的问题及解决办法，积极思考新的解决问题的方法，逐渐把学生培养成为反思型实践者，为其成长为专业化教师奠定基础。

(四)坚持形成性评价和总结性评价相结合的方式，促进教育实习不断改进

评价是手段，不是目的。因此，要将专业认证“以评促建、以评促改、以评促强”的指导思想贯穿在教育实习过程中，注重实习的过程性和真实性，从而促进学生的专业化发展。

第一，评价主体多元化。院校指导教师、幼儿园指导教师、学生个体、同伴都要参与教育实习评价，多元化的评价能够综合、全面地反映学生在实习期间的表现。指导教师要用发展的眼光评价学生，有利于学生能力的提高；学生的自主评价充分发挥了学生的主动性，有利于反思能力的提高；同伴评价有利于同学间相互学习。第二，坚持形成性评价和终结性评价相结合。过程性评价是指强调以学生在实习活动中的发展变化为主要评价内容，[9]每一阶段都要对实习过程中的表现以及问题进行总结，做动态性的评价，反映学生的发展变化；终结性评价强调以学生在实习结束时的结果为主要评价内容，主要反映实习效果是否达到实习目标。第三，评价内容全面性。除了基本的常规检查评价如考勤、听课记录、观察记录、实习态度等外，指导教师应注重学生的发展性评价，注重学生在实习过程中的问题意识

以及解决问题能力和反思能力的评价，重视学生发展的潜能，提出改进方法，指出今后努力的方向。学生自主评价除了日常记录、实习心得和收获外，侧重对实习过程中遇到问题、困惑的反思，逐步成长为反思型实习者。