游戏精神在幼儿集体教学活动中的迷失与回归

钟 宜 君 冯 季 林

(广西师范大学教育学部， 广西桂林 541006)

喜爱游戏是儿童的天性。《3—6岁儿童学习与发展指南》提出“游戏是儿童的生活方式，幼儿园要以游戏为基本活动”，即提倡游戏是幼儿园的基本活动方式。游戏是一种古老的社会文化现象，它不仅指外显的游戏活动形式，还蕴含内在的游戏精神，两者共同构成完整意义上的游戏。目前，游戏精神在幼儿集体教学活动中异化现象严重，游戏成为一些教师向幼儿传授知识技能的工具性手段，成为一些功利性教学目标的附庸。在许多由教师导演的游戏教学活动中，幼儿对游戏的迫切需求逐渐消失，幼儿逐渐成为教师主导下的游戏附庸，规训意味下的幼儿集体教学活动更是徒有游戏形式。这些现象是游戏精神迷失与消亡的表现。游戏精神是游戏的本质，正是游戏精神散发的迷人魅力使游戏成了“生活的一个最根本的范畴”[1]23。对游戏者而言，真正的游戏意味着蕴含抽象性的游戏精神，也包括具体的游戏活动方式。游戏的本真必须含游戏精神的本质。由此，复兴幼儿集体教学活动中的“游戏精神”是促进幼儿身心健康发展的内在价值诉求。

一、游戏与游戏精神

1.何为游戏

对于“游戏”定义的诠释，学术界众说纷纭，它一直以其独特的魅力吸引着词源学、哲学、美学、文化学、心理学等诸多领域人士进行探讨。从词源学来看，“游戏”的基本含义是嬉戏与娱乐，表示一种逍遥自得的意思。而英文的“play”“game”和德语的“spiel”亦指娱乐的意思。康德在《判断力批判》中，从哲学的角度将游戏与初级的艺术形式做比较，认为游戏是能给人带来愉悦的娱乐活动[2]149。加达默尔从本体论的角度提出游戏是艺术作品的存在，认为游戏应与存在结合起来。席勒从美学的角度认为，游戏冲动是感性冲动和形式冲动的桥梁，只有处于游戏状态之中，人才能实现内涵与形式的统一。因此，“只有当人在充分意义上时，他才游戏，只有当人在游戏时，他才是完整的人”[3]90。赫伊津哈从文化学的角度提出了“人人都是游戏者”的观点，认为游戏提供了某种超出了生活直接需要并将意义赋予行为的东西，游戏的特征在于趣味性、自主性、秩序性及自称目的性[4]。本文将游戏理解为包括实体性的游戏活动和抽象性的游戏概念，即游戏精神，游戏的本质是游戏活动与游戏精神的高度融合。

2.何为游戏精神

“游戏精神是一种状态和趋势，是一种态度和境界，是一种激情和力量。”[5]真正的游戏不是宣传，它的目的就在它自身之中，它那平易的精神是幸福的妙谛[6]235。游戏精神是游戏的内核，游戏精神本质上是一种自由的境界，是一种生活态度和生存方式，希望摆脱外部压抑与强制，持守生命本有的生机与活力，关注人生的终极意义[7]。胡伊青加曾在《人——游戏者》一书中提出游戏性为“趣味性、自愿性、自称目的性及开放性”[1]23。从幼儿与教育的角度来审视游戏，本文所说的游戏精神包含以下几个方面：

(1)自由性

完整意义上的游戏包括了它的自由性。“游戏是自愿的行为，被迫游戏不再是游戏，它至多不过是一个强制模拟而已。”[6]8这种自由的品质肯定了儿童的主体性。对儿童而言，满足当下的需求才是最重要的，儿童可以自由地以此时此刻的需求来组织及开展游戏活动，不断通过自我活动来认识自我及发展自我，自我活动的过程就是游戏的表现。儿童是游戏活动的主体，相对于秩序化的集体教学活动来说，游戏具有自身的独立性。由此，教师要尊重儿童的想法，耐心倾听儿童的意见，尊重儿童自由的游戏权，避免过多地人为控制与干预儿童的游戏活动。

(2)愉悦性

愉悦是游戏的原有品质，游戏愉悦性的实现在于满足儿童生理与心理对游戏的需求，在于使儿童身心得到放松、自由发展智力、自由发展与释放情感。儿童在游戏过程中可以满足内心的许多梦想，游戏可以给他们带来无穷的愉悦与满足。但是，有些教师为了有效完成教学目标，常常人为地干预和控制儿童游戏，剥夺了儿童自由实现梦想的机会。这种做法不能给儿童带来愉悦感。当游戏成为一种徒有其表的伪游戏时，也就失去了其内在的本质。

(3)体验性

“体验者，以身体之，以心验之之谓也。”[8]70体验不仅是指参与过程，还指从参与中获得感受。由此，体验具有存在性。游戏虽是一种虚拟活动、一种假想的情境，却有一种“内在的真实”，这种内在的真实有一些内在的关联。可见，游戏者的体验是真切的，通过活动来激发、唤起和沟通。幼儿自由地选择游戏、尽情地沉浸于游戏之中，没有任何目的，不知疲倦地享受游戏带来的感受，这一过程则是体验。在一定程度上，体验的意义在于它是幼儿生命存在的一种方式。幼儿通过游戏获得知识是一种顺应生命发展规律的事情。有的教师为了有效或快速完成教学目标，经常会人为改变或控制游戏的走向，使幼儿正沉浸于游戏中的体验突然终止，必然给幼儿带来一定的失落感。以游戏为工具的伪游戏不仅无法给幼儿带来愉悦的体验，还削弱了幼儿积极参与游戏的热情，幼儿变成了教师导演游戏下的附庸，而不是富含灵性的生命。

(4)创造性

“游戏是创造性的源泉。”[9]23创造是儿童游戏的最大收获，它可以促进幼儿心智的高度活跃、情感的高度自我肯定、动手能力的高度形成和团结氛围的高度融洽。创造力是人类发展的动力与源泉，也是游戏的核心与本质体现[10]。儿童期是幼儿创造性思维萌发的时期，游戏能够激发和培养幼儿丰富的好奇心和想象力。自主的游戏活动、宽松的游戏环境可以满足幼儿自由创造、积极创造、享受创造的需求。教师预设和干预的次数越频繁，幼儿的心理就越烦躁，也就影响其参与游戏的热情。因为游戏具有自成目的性，没有任何功利性，无所谓成败，可见，游戏目的不在于要求得到怎样的效果。对幼儿而言，能在游戏中无拘无束地发挥想象力才是最终的目的。

二、游戏精神在幼儿集体教学活动中的迷失

1.功利化的教学目标剥夺了幼儿的自由性

现实的幼儿教育主要是传授知识技能，注重传统知识的传授。幼儿教育目标更多的是追求教学效率，很多教师进行游戏教学主要是调节课堂气氛和吸引幼儿的注意力，幼儿集体教学活动虽看似形式多样，但缺乏实质，教师过于注重游戏的工具性。在幼儿集体教学活动中，教师对一些游戏情境的创设、游戏材料的选择、游戏活动的指导、游戏活动进程的控制暴露了“揠苗助长、循规蹈矩”的痕迹。为了实现预期的教学目标，一些教师严格控制幼儿的游戏过程，力图将游戏过程导向自己预设的理想教学进程中，希望幼儿能在游戏教学中以最短的时间有效获得更多的知识技能，达到立竿见影的教学效果。由此，许多教师在幼儿园教育中过多干预和控制“游戏”，幼儿在“游戏”活动中难以自主，并不愉快。例如：在一次关于小蝌蚪如何变成青蛙的活动中，活动刚开始时，幼儿对小蝌蚪如何变成青蛙的过程充满期待，然而，教师多次对幼儿的惊叹、兴奋及活动形式加以干涉。为了让幼儿更快地“体验”小蝌蚪变成青蛙的过程，在教师多次指导和干涉下，幼儿不得不按部就班地完成教师安排的游戏表演活动。在游戏教学的控制下，幼儿的独立性受到了极大的约束，幼儿成了教师的附属品，游戏成了教师宣示自己主权的形式，剥夺了儿童在游戏中的独立性，这样的教学活动异化了游戏的本质。

2.唯知识论的教学内容侵占了儿童的愉悦性

唯知识论的教学内容偏向系统的学科逻辑知识的学习，无视幼儿独特的经验与爱好，忽视对幼儿人文素养的培养，抽象化、唯科学化的知识脱离幼儿的认知范畴，不利于幼儿内在意义的建构或生成。教师根据教学目标的要求，预先指定教学设计，忽视幼儿接受水平及能力，让幼儿在集体教学活动中被动地接受和消化知识，处于一个“失语”的状态。例如：在一个“我们一起来认识花”的主题游戏活动中，教师拿着向日葵的图片问孩子们为什么它叫向日葵。一个孩子回答：“因为长得像向日葵。”另一个孩子说：“因为它的颜色和太阳一样。”教师听后直接加以否定，之后，讲解向日葵的自然知识：向日葵的花序是围着太阳转的，它是一种菊科草本植物……显而易见，教师设计游戏的目的就是传授知识，唯知识性的教学内容虽披着游戏外在的糖衣，却无法掩饰其内在的功利性，侵占了儿童游戏体验的愉悦性。

3.集体教学活动的浅层互动掠夺了儿童的体验性

游戏体验是幼儿游戏中必不可少的重要心理成分，也是游戏的魅力所在[11]。幼儿往往通过手舞足蹈、挤眉弄眼、大喊大叫等兴奋夸张的表情与动作表现出在游戏中获得的愉悦体验，可以看到最纯真的师幼关系、最真实的幼儿个性、幼儿最本真的自我。然而，在现实的教学活动中，出于功利性的教学目的，教师往往频繁地干预幼儿手舞足蹈、哈哈大笑等行为，要求幼儿“认真”“正经”地游戏。例如安静地活动、有秩序地表演、有礼貌地交流、按顺序跳舞等。在游戏过程中，教师过多的无效介入与负效干扰，实则是变相掠夺幼儿游戏体验的权利与机会，也就剥夺了幼儿游戏的愉悦感与积极性。

4.程序化的教学过程禁锢了儿童的创造性

游戏结构充满开放性与不确定性，游戏过程中不断产生新的可能，会给游戏者带来无限创造的机会。教学是一个动态生成的过程，师幼双方可以将出现的有创见的问题及情境作为契机，互相交流，产生思维碰撞的火花，即时生成课堂动态创生资源。然而，在现实的幼儿集体教学活动中，大部分教师对教学目标与教学活动预设过多，儿童自由探索、自由创造的机会受到了限制。例如：在一节美工课上，教师布置幼儿用橡皮泥完成作品，一个小朋友提前完成了任务，突发奇想，把红色、黄色、蓝色的橡皮泥放在一起搓成了另一种颜色的橡皮泥。小朋友特别有成就感，兴奋地探索着其中的奥秘，却遭到教师批评。教师一般都注重教学过程的预设性和规范性，也没有对孩子们在教学过程中随时发生的“意外”做好充足的准备，往往以控制与干预的方式来解决发生的“意外”。教师未能及时有效捕捉课堂动态资源，容易禁锢幼儿随时迸发的创造性思维。

三、游戏精神在幼儿园教育中的回归

1.解放儿童，给予儿童自由游戏的权利

幼儿教育的终极目的是培养“游戏人”，使每个幼儿都喜欢游戏，都会游戏，都能在游戏中成为“真正的游戏者”。游戏的动机源于幼儿的内趋推动力。游戏自主是其内在目的，也是幼儿教学本身的需求。游戏自主意味着以下几个方面：首先，教师要解放儿童，给予儿童自由游戏的权利，让儿童依据自身需求去尝试挑战他们想做的任何有益的活动。其次，教师应为儿童提供一个宽松的环境和相对自由的游戏氛围，把游戏活动时间和空间还给幼儿，让他们能在幼儿园教育中尽情地享受游戏带来的快乐。此外，教师要相信儿童，儿童自身具有珍贵的精神资源[12]。教师要相信儿童是玩游戏的真正高手，相信儿童有能力在游戏中得到意想不到的收获，同时，教师要尊重儿童游戏的自由权，尊重和理解儿童在游戏中独自创造的“成果”。笔者曾观摩过一节课。教师准备了蔬菜、水果及厨具，以为幼儿会穿上围裙，进行厨艺大赛，结果，幼儿利用教师准备的材料“演奏”了一场音乐会。他们自主扮演了不同的蔬菜、水果和厨具，教师因势利导，有效提问，领会了孩子们的意图后，即兴伴奏。随着音乐响起，不同的“蔬菜”“水果”“厨具”依次出场，表演了许多歌曲，孩子们玩得非常尽兴。在这节课上，幼儿从“音乐会”中认识了很多蔬菜、水果及厨具，同时也学会了哼唱一些儿童歌谣。由此可见，幼儿在游戏中应该是自得其乐的，教师应充分给予孩子自由，运用教育智慧，帮助幼儿达成心愿，让孩子在游戏中成为“真正的游戏者”，从而更好地培养幼儿的独立性和创造性。

2.返回本真，满足儿童的愉悦性

游戏是儿童的存在方式，愉悦是游戏的本质。幼儿在游戏过程中能够充分享受自由与快乐，并深深被这种愉悦体验所吸引，至于游戏结果，幼儿并不过于在意与关注[13]。教学的本真在于让幼儿在教学过程中获得丰富和多元的愉悦体验。为此，教师需要注意以下几个方面。第一，教师应尊重幼儿的年龄特点，满足幼儿对游戏的需求。皮亚杰认为，儿童需要游戏，因为幼儿难以适应周围的现实世界。幼儿借助游戏来表达对世界的认识，满足自我对情感的需要[14]。比如，在角色游戏中，老师看见一名“护士”正往“病人”的背上打针，马上叫停，并且加以纠正：“打针一般是往病人的屁股上打的呀！”笔者认为，角色游戏的目的不在于让孩子们学会如何给病人打针，而是在于让孩子们通过扮演“医生”“病人”角色的游戏，学会依据游戏角色与人沟通交流、合作交往和帮助他人，进而在游戏过程中获得成就感和愉悦体验。第二，教师应设置趣味性的游戏活动。教师可从幼儿的实际情况出发，注意把握教学内容，创设教学情境，选择教学方法，激发儿童的兴趣。有趣的活动、有节奏的旋律、新奇的故事情节、搞笑的歌词等都会激发幼儿极大的兴趣，并使其产生愉悦的体验。笔者曾观摩“我的厨艺我来现” 的游戏活动。一个女孩套着围裙，用玩具厨具艰难地切着橡皮泥，边切边兴奋地喊着“糖醋排骨、糖醋排骨”，时不时变换炒菜姿势，乐在其中，完全沉浸在“展示厨艺”的愉悦之中。可见，游戏具有自成目的性，游戏的目的在于愉悦儿童，给予儿童以儿童的生活，满足儿童的需求。

3.尊重儿童，培养儿童的体验性

体验是个体认识世界的一种方式。在幼儿那里，“听到的不如看到的，看到的不如做到的，体验到的才是最深刻、最鲜活的”[15]44。这就要求教师首先得尊重幼儿的生活体验，尊重幼儿的个性与特点，有帮助每个幼儿从体验中获得成长的美好愿望。其次，营造真实可感的生活情境，深入了解孩子的特点，倾听孩子的想法，以便帮助孩子更好地体验生活。再次，创造丰富有趣的游戏情境，为孩子参加游戏提供更多的选择。最后，尊重孩子在游戏中创生新的游戏，仔细观察，合理引导。比如：教师给幼儿设计了“聚餐”的游戏，其间，突然发生变化，孩子们拿着水枪、电话、桶，在屋里屋外跑来跑去，现场混乱。教师并没有立即干预，在一旁仔细观察。当孩子们的掌声和欢呼声停止后，教师才进一步询问缘由，孩子们七嘴八舌回答：“刚才我们打算一起做饭聚餐，不小心引起了火灾。我们赶紧联系消防员，和消防员叔叔一起接水灭火的。”教师表扬了孩子们的机智勇敢，赞扬了孩子们的团结协作，同时，教育幼儿火灾发生时必须第一时间逃离现场，然后设法和消防员取得联系，不能盲目救火。对幼儿而言，在玩“聚餐”游戏时生发出来的救火游戏是合情合理的。执教者有效观察，耐心倾听，并且能及时赞扬孩子们的行为，难能可贵的是，教师及时纠错，教会了幼儿应对火灾的正确处理方法，充分表现出她的教学智慧。正是在游戏体验后，孩子们明白了玩火是很危险的，同时学会了应对火灾的正确方法。

4.理解儿童，培养儿童的创造性

“幼儿就其天性来讲，是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。”[15]45幼儿是充满好奇心的“发明家”，对事物充满了疑问，对世界充满好奇。“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数个世界还给你。”[16]儿童期是幼儿创造性思维萌发时期。游戏是创造性的源泉，为了有效激发儿童丰富的联想和想象力，教师应做到以下几点。其一，设置一些富有挑战性的游戏活动。幼儿在游戏过程中会遇到各种各样的问题，例如，还不够高的幼儿怎么拿到桌子上的玩具；游戏中没有做饭的厨具怎么办；想什么办法在游戏中捉到别人自己避免被捉到，等等。游戏本身就是要求游戏者积极思考，解决问题，克服困难。如：由于衣服太小，小女孩无法包住娃娃，经过思考，小女孩尝试了一种包娃娃的最佳办法，即用衣服的对角线作为长度来包娃娃。可见，游戏的魅力在于其对幼儿提供的挑战性，幼儿通过游戏过程，不仅能学会思考解决问题的方法，还能培养克服困难的意志力。其二，游戏活动自始至终需要保持神秘感。好奇心是幼儿的特性，神秘感对幼儿而言具有很强的吸引力，能够激发幼儿的内在动机。教师应设置层层递进的游戏，激发孩子的求知欲。比如在“挑战你我他”的活动中，教师通过模拟不同动物的声音让幼儿辨别，并设置竞赛环节，要求幼儿又快又准地做出该动物的动作。在幼儿辨别并模拟出前一个动物的动作后，教师模拟下一个神秘动物的声音，激发孩子的创造性思维，让其享受游戏带来的成就感。其三，有效把握预设与生成。预设为幼儿游戏提供了条件，生成为幼儿游戏提供了生命。预设与生成相辅相成，目的在于满足幼儿游戏的需求，为幼儿游戏提供条件，使幼儿既不受束缚又不感觉无从下手，这样才能实现幼儿游戏的真正“自由”。例如：大班韵律活动“小豆豆的舞蹈”中需要幼儿舞蹈表演，教师发现幼儿难以自行设计舞蹈动作，就给孩子们提供了几个动作示范，孩子们受到启发，很快编出富有童趣的舞蹈动作。可见，教师灵活地调整预设与生成，有效支持与适当放手可以激发幼儿的创造性。

游戏精神源于游戏又高于游戏。幼儿教育的宗旨是要求幼儿教学活动的各个环节始终体现并渗透游戏精神，游戏精神成为贯穿整个幼儿园教育的灵魂。只有这样，幼儿园教育才能满足幼儿冲动情绪的释放与情感欲望的表达，才能保证幼儿有足够的空间自由幻想与创造，满足幼儿享受自身感知世界的方式。幼儿集体教学活动要回归游戏的本质，回归幼儿的天性，让他们能在和谐的游戏活动中健康快乐成长。