指向核心素养的学习评价：挑战与对策*

魏 善 春

(南京师范大学课程与教学研究所， 江苏南京 210097)

20世纪的教育评价历经了一个较为复杂的演变过程，从普及客观测验的评价方法到以教育目标为绝对价值标准的评价，都内隐了“学习即知识的获得”的学习观以及“评价即测量学生知识量的多少”的量化评价观。然而，自20世纪末国际教育组织及西方发达国家将核心素养(Key Competence)作为引领新一轮教育改革的重要理念以来，学习及其评价的问题逐渐超越对具体知识的学习及知识量的累积及测评的关注，以尊重学生生命主体为起点，开始围绕“多元文化、环境、人权、生命、能源”等真实的课题展开学习，聚焦真实性学习的发生，评价学生理解并进一步解决问题的能力。学校教育的目标指向启发学生的生命潜能、涵养学生的生活知能、提升公民责任，培养具有“主体性觉悟”的“探究者”，而不是“知识的记忆者”[1]。因此，随着学校教育目标及评价改革的不断推进，如何深度反思核心素养发展视域下学习评价面临的挑战并有效进行评价实践，必然成为我国基础教育改革和发展的重要议题。

一、核心素养与评价的关系：重建评价模式的必要性

评价是课程与教学体系中的重要环节，基于核心素养重新思考并定位评价模式是我们应对知识社会以及信息文明时代必须做出的有效应对。在“评价什么就教学什么，怎么评价就怎么教学”的教—学—评一致的理念指引下，教学与评价之间、评价与学生发展之间必然存在深度的相关性，因此，在当下及可预期的未来，深度反思传统学习评价的弊端，践行指向核心素养的学习评价模式必将成为一种新常态。

1.传统评价观的限度：难以促进核心素养的生成

自基础教育课程改革以来，我国学校教育逐步开启对教育价值的重建，评价改革更成为课程改革的重要内容。虽然，“过程性评价”“为了学习的评价”“形成性评价”等新的评价术语在理论与实践场域中不断出现，但现实中对学生学习成果的评价仍深受应试教育指挥棒下的传统评价观的制约，在分数至上的价值引导下，基础教育教学成为对塑造“知识人”“分数人”的片面追求过程。用学生某次考试的成绩和行为表现代替促进学生发展的教育目标，它不能掩盖这样一个事实：学生考试取得的良好成绩不能代替学生的人格成长，如此只能造就“知识的巨人，文化的侏儒”[2]8。将考试成绩视为学生发展的表征与映射，以学生具体的分数的获得作为教与学的追求，这一评价观的背后隐含着对现成性、客观性、实体性的知识积累的重视，忽视了知识与生活世界、与个体经验的关联，进而封闭了知识运用及迁移的空间；评价的是学生过去及现时的表现，而未考虑学生与教师、与周围环境的联系以及未来实现新的发展的可能性。在怀特海(Alfred North Whitehead)看来，这种评价观是一种深陷实体思维的“简单位置”的机械论思维方式的结果，是“以抽象的概念或理论解释具体的事情或将抽象的概念当作具体的事实”的“具体性误置的谬误” (The Fallacy of Misplaced Concreteness)的观点，它孤立地看待每个时空点，割裂了一个事物与其他事物的内在关联性[3]57。

中国学生发展核心素养课题组将核心素养所指的必备品格与关键能力，表述为学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体[4]30。 OECD在其“迪斯科”计划(DeSeCo)的最终报告《为了成功人生和健全社会的核心素养》中，将核心素养定义为“在特定情境中，通过调动认知与非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力”[5]43。这二者表述的核心素养的内涵并不矛盾，考量的是学生在面对具体情境时，能否灵活调动知能、情感、态度及价值观等心理资源，解决问题，举一反三，不断提升应对复杂情境的胜任力，建构对外部世界的适应力；能否创造性地、建设性地看待自己和社会；能否利用现有资源去构想和实现新的可能性。显然，分数至上的评价观难以促进核心素养的生成，现成性、实体性的知识学习及分数考评难以促进学生对复杂概念的深层次理解、运用及创造，遑论学生主动地面对真实世界进而获得解决问题的能力的提升。

2.从知识到素养：评价模式逻辑起点的转变

何谓素养？到底什么是核心素养？素养与知识之间存在怎样的关系？学习评价是以学生对具体知识的知晓及量的累积为目标，还是以学生对知识的理解及运用能力的考量为诉求？这一系列概念内涵及问题是当前评价改革进程中需要直面的问题，也是重新建构学习评价模式的逻辑起点。在2014年我国教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称“《意见》”)中，明确界定了核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，并进一步出台《中国学生发展核心素养》总体框架，将核心素养综合表述为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，在此基础上又分化为18个基本要点。将素养重点界定为品格与能力，以满足个人终身发展及未来社会发展为目标。在此表述中，并未提到“知识”，由此又带来一系列问题：品格与能力的生成与知识无关吗？核心素养教育与知识教育是对立的吗？品格与能力如何教且如何评价？

布卢姆(B.S.Bloom)在1956年出版的《教育目标分类学》中，将教育目标认知领域从金字塔底部开始向顶端分为识记、领会、应用、分析、综合、评价6个层次。识记和领会属于低阶思维，从应用到评价属于高阶思维，但二者之间并非割裂的二元对立的存在关系，而是高阶思维以低阶思维为基础，从知识的记忆、理解开始并进一步发展为知识的建构与运用。布卢姆的弟子安德森(L.W.Anderson)在教育目标分类学使用40年后对其进行修订，“修订版教育目标分类学”最大的变化在于分类学表由“知识”一维变为“知识与认知过程的二维结构”[6]，纵向的“知识维度”增加了元认知知识，横向的“认知过程维度”中“领会”变为“理解”，“综合”变为“创造”，“评价”与“创造”交换了位置。二维的分类目标经过有效组合后有可能形成24种教育目标，但无论是最低阶的“陈述性知识”与“记忆”的结合，抑或是高阶的“元认知知识”与“创造”的融通，认知层级的累积始终以“概念、命题及理论”的表层知识为根基，逐渐走向更为复杂的“过程与方法”及“情感、态度与价值观”的行为及价值引领层面的知识运用。OECD于1997年开启核心素养的研究，将“知识、技能、态度与价值观”作为迈向2030年的核心素养，其中，知识包含了学科知识、跨学科知识及实用知识；技能包含了创造力、批判思考能力、沟通与合作能力；同时，将好奇心、勇气、伦理、领导力等作为核心素养内涵中态度维度的重要内容。我国台湾地区12年教育纲要中亦将核心素养概念界定为“能在社会文化脉络中积极响应情境的要求与挑战，顺利完成生活任务并获致美好的理想结果所应具备的知识、能力、态度，合乎教育的认知、技能、情意等价值规范”[7]。

由此看出，从布卢姆及安德森的教育目标分类到国际共识的核心素养概念内涵，不仅单纯指知识、技能，还包括运用知识、技能及态度的心理的社会的资源，表现为能够激发、运用所学知识解决特定境脉中的复杂问题的能力，体现为内容之知(know-what)与能力之知(know-how)的融合[8]。我国教育部提出的品格加能力的核心素养观，并非指静态的名词概念意义的品格与能力，而隐含了品格与能力的生成，即学生在学习过程中如何生成相关的关键能力与品格，这涉及能力和品格生成的来源及实现机制问题，是个体与情境(包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区与公共领域)的互动中生成的知识、技能与态度[9]，表现为个体认知领域(包括认知的过程及策略、知识、创造力及思考、推理、论证及创新技能)、个体间领域(团队协作、领导、沟通、冲突处理的技能)及个体内领域(责任、智慧、工作伦理及自我调整的技能与态度)3个领域之间的互动。

可见，知识不等同于素养，但素养的形成必然离不开知识，或者说素养的形成是基于知识、通过知识并在运用知识的过程及情境中实现的[10]。客观、普遍、价值中立的知识固然是教育的重要内容，但教育目标分类的二维标准更加准确详尽地阐释了知识运用过程中形成的素养的重要作用和价值，在过程中凸显学生的主体地位，在具体的学习情境中深度体验、实现合作与探究，生成学生的关键品格与能力。能力的发展寓于知识掌握之中，这已在当前理论界形成共识。从该角度去理解，教育部在《意见》中明确提出以“必备品格和关键能力”为主体的核心素养内涵，虽未明示“知识”，却内隐了“基于知识、通过并运用知识”生成品格与能力的方法论及价值诉求。因此，评价学生的学习成果，即从知识与认知过程的二维整合的视角评价学生基于知识、运用知识的品格与能力，知识的量的积累与增加只是素养生成的本源即评价的基础，并非评价的重要且唯一指标。面对信息爆炸、技术创新及全球化发展的新时代，评价学生的学习成果需要从情境出发评价其面对真实场景运用知识、解决问题的品格与能力。

二、素养时代学习评价面临的挑战

反思核心素养的内涵及其价值诉求，不难发现，核心素养的落地需要实施基于素养的课程与教学的系统工程的变革，其中尤以评价切中肯綮，因为它贯穿课程与教学发展的整个进程并在关键节点上发挥不可替代的作用。以素养为评价的逻辑起点将对评价提出一系列要求，包括从关注课程到关注人，从反映结果到关注过程，从注重学生各学科知识体系的完备到重视学生跨学科、全面发展的素养的提升[11]。因此，需要对核心素养视域下评价的理念、主体、内容及方法等审慎思考。

1.评价理念的更新：评价作为教学过程的重要部分

一直以来，教育理论研究及实践场域中习惯以教学评价代替学习评价，从“针对教学的评价”(Assessment of Learning & Teaching)到“为了教学的评价”(Assessment for Learning & Teaching)，其功能主要是针对教师的教学开展评价并促进教师教学的改进。这是一种教师中心的、刚性的、外在于教学的评价。对学生学业的检测仅仅将可计测、可量化的成绩(考分)当作学力的唯一表征，片面地以可量化的、客观的、可比较的学绩来代表学生学力的水准[12]201-211，其实质沿袭的是结果导向、技术理性的、以知识获得的量为学业评价指标的评价方式。

指向核心素养的评价，评价的是学习者的素养的水平及发展可能，应秉持一种多元、深度且过程化的评价观，其背后彰显的是对学习者学习方式多元、素养表现方式多元的认同，对深度学习的内在意义及对学习评价过程化的高度珍视。因此，指向核心素养的评价是以学生为中心的，以“作为教学的评价”(Assessment as Learning & Teaching)将评价视为教师教学及学生学习的重要过程及重要内容，将对学习者的素养的评价内在整合于教师的教和学生的学习过程中。教师将评价视为教学的一部分是把握教学过程的一种行为；学生将评价视为进一步学习的阶梯并把握自身学习进程的过程。可以说，指向核心素养的评价是学习的一部分，每一次的检测(评价)都搭建了学习的支架，同时，多次评价结果也构成了学习的轨迹[13]。

2.评价主体的转换：从教师主体走向多主体联结的共同体

服务于应试教育的传统评价，其目的在于借助对学生知识点巩固程度的考查，来检验教师的教学成效，调整教师的教学行为。评价的主要功能在于向教师问责的同时聚焦学习者现时刻的学业成就，而教与学的未来走向以及超越学习者当下成就的未来发展可能和终身学习的能力不在评价范围之内。可见，传统评价是基于教育管理的诉求，着眼于学业成就(分数)的监控，是向教师的教学索取绩效和成果。因此，教师以及同时享有教师身份的教育管理者成为传统评价的价值中心，成为实施评价的重要甚至是唯一的主体。

然而，核心素养的养成与知识学习迥异，它并非与生俱来，其培养是一个终身发展的历程。指向核心素养的教学并非只为了传授新的教学内容，其目的在于能够使学生主动学习新的知识并能够运用所学知识灵活地解决问题，强调的是学习者的实践行动力及反思力。这是一种教育教学的价值取向，指向学习者的认知领域、个体内人格特质领域及个体间社会技能领域的多种学习。因此，指向核心素养的教学既可以发生在课堂之中，也可以存在于课堂之外，诸如家庭、社区及自然的多种情境中，学习者在不同情境中的实践能力的表现更能彰显个体的素养水平。因而，学习评价的主体可以是教师，也可以是学生自身，或可以说是教师、学生、家长、社区工作人员、课程专家及社会人士等多主体联结的共同体。不同主体的评价也并非毫不相关，而应该相互关注、彼此参照，以不同的评价视角提升对评价对象的不同层面表现的了解和预知，以多主体参与的评价为学习者搭建学习框架和情境，从而促进核心素养的养成。

3.评价内容的重建：关注复杂性表现及其背后的知识建构

评价是学校教学的指挥棒。经验表明，教学内容中被有效评价的部分往往更受教师和学生的重视，即评什么就教什么，考什么就学什么。因此，对事实性知识、概念的学习和再现，对知识获得的量的检测一直是传统教与评的核心内容指向，考量的是学习者对规定的学习任务完成情况、规定的知识掌握水平和能力要求的达标状况。基于具体知识和能力的达标状况的考核使评价趋于统一的标准，给师生增加了更多来自考试和问责的负担与压力。这种传统的应试教育指挥棒下的评价使学生获得的是虚假的学业成就，局限于固有知识的获得，并未真正成就学习者面对真实场域时所应具备的综合素养的提升。

指向核心素养的学习评价应该使学生获得真实的学业成就，不只是习得事实性的学科知识和概念，而是要能够运用这些知识或概念解决复杂的现实性问题[14]；考量学习者对不同知识、方法及态度在深层意义上的整合和运用能力；关注学习者在面对开放性的问题情境时的综合表现，包括问题的解决能力和水平、与他人的协作沟通能力以及对自我及他人的监控和评估。由此可以看出，以核心素养为诉求的学习隐含着建构主义和情境认知理论的学习观，不同于传统考试评价以知识点及其理解、掌握情况为预期目标的评价标准，鼓励学习者在特定的具体的情境中基于不同个体的经验提炼、分析并探究问题，进而获得不同的意义建构。因此，指向核心素养的学习评价必然超越传统评价对知识和概念的检测及统一的学业达标的问责，而转向审视学习者面对复杂情境的复杂性表现及其背后隐含的知识建构能力，并且进一步思考需要创设何种问题情境才能引发学习者的复杂表现[15]。

4.评价方法的升级：从单一武断走向多元整合

既有的学习评价是结果导向的，发生在阶段性教育教学活动结束时，以纸笔测验为主要评价方法和形式，以统考、统测等量化评价对阶段性教学和学习成果进行检测，将学生的作答与标准答案加以对比后再人为赋值简单求和，得出一个分数并以分数“对学生进行分等排队”[16]，以绝对分值武断地判断学生是否“掉队”“达标”或“优秀”。这种单一武断的评价方式仅仅依靠考试分数评估学生的学习状态，考查的是学生对知识的记忆状况。在评价实践中，一方面，一定有学生的成绩不能达标；另一方面，也必然有学生并未付出很大努力就远超标准。因此，这样的评价方式既不能激发所谓后进生的学习动机，同时，阻碍了优秀学生的个性化发展。

在核心素养视域下审视学习评价的方法，借鉴美国2015年《每一个学生成功法案》(Every Student Succeeds Act，简称ESSA)，以“成长”(Growth)概念代替对知识达标的评估要求[17]。总体而言，可将分数至上的量化评价与关注“成长”的“描述、理解、阐释”的质性评价相整合，测定学生对知识的回忆水平及简单技能的同时，评估学习者在面对情境和任务时的思维发展水平、问题解决的能力以及学业成就与学业目标相一致的程度。具体而言，可使用问卷、观察、样本测验的方法评价学生在每一个教育目标上的进展情况。即使是以成绩考核的分数概括个体的学业成就，也需要多次评估学生的学习成果随时间变化的情况，评估个体在特定群体(班、校、区、市)中相对位置变化的情况，而非给出个体所处的绝对位置。因此，指向核心素养的评价应充分发挥评价促进学生发展的功能。基于布卢姆的教育目标分类标准的客观评价应与具体的、外显的行为分析相整合，尤其要把学生探究与体验的自我评价置于重要地位。多元的评价标准和方法将促进被评价者多元发展的可能。

三、指向核心素养的学习评价实践：从整体设计到关注师生评价素养的提升

泰勒在60年前即批评回忆式的纸笔测验模式，认为“它无法客观地评定旨在帮助学生学习的各种学程设计的进展情况，而且……会使学生误以为这就是期望他们学习的东西”[18]152。很显然，纸笔测验的结果是以未经合理性论证的分数作为划分学生等级的依据，是一种管理主义倾向、效率先行的评价模式，必然抹杀学习者在学习进程中经验的复杂性和层次性。素养导向的学习评价坚持“价值多元”的信念，不仅评价学生知识、技能的获得，还关注学生获得知识技能的过程、方法及态度，尤其强调对学生是否具备能将所学内容整合并运用于真实境脉中的能力的评价。因此，这种评价兼顾总结性与形成性评价的不同诉求，既涉及对学生过往学业的回顾，更关乎学生个体从当下至未来的动态发展及增值表现。同时，核心素养的提出还对师生的评价素养提出了更高的要求。

1.关注核心素养的内涵特征，整体设计评价框架

核心素养是指一个人在面对和解决复杂问题时的综合性表现，是关键能力、必备品格和价值观念的整合，涵盖众多高阶能力，如合作能力、问题解决能力等。对核心素养的界定充分显示其具有“整体性、发展性、内隐性和情境性”[19]特征，是一类高度抽象且结构复杂的知识、技能和态度等素养的结合，尤其关注具备某种素养的人能够干什么、有怎样的行为表现，既要检测知识掌握的程度，更重视在具体情境中运用知识解决问题的能力。不可否认，核心素养的复杂内涵给当前的课程改革指明了方向，但也为评价系统的设计带来了极大的挑战。评价核心素养导向下的学业成就，需要建构包含经过改造的考试、课堂测验为主要形式的传统评价和实践导向的基于证据(evidence-centered assessment)的“表现性评价”(performance assessment)的评价系统。

需要明确的是，核心素养视域下的学习评价并非对传统考试评价的完全否定，不能仅以不同题型或不同水平的题目评定学生的学业成就。应基于素养不同于固定的简单的学科知识、技能的观点，重新构建不同于传统纸笔考试命题的评价框架。一方面，对传统的纸笔测验进行改造，为纸笔测验创设新的、从结构良好到结构不佳的情境和任务，考核学生在解决复杂问题的过程中整合不同学科知识，形成方法、发展思维的能力和水平；另一方面，鉴于“素养无法观察，只能通过观察到的行为表现进行推测；而表现可观察，它是在给定的情境下做事，显示出某种素养或能力以及行动的倾向或潜能”[20]4的特点，指向核心素养的评价还可将“表现性评价”作为重要的评价范式。这是一种“从质性的角度，以能够产生思维必然性的某种情境的学习者的行为与作品(表现)为线索，对概念理解的深度与知识技能的综合运用进行的评价”[21]131。表现性评价发生的情境可从广义和狭义两个层面理解：广义上指对一切发生在学习情境中的表现，包括对学生课堂发言及行为、课堂笔记，课内外作业完成过程及结果等各种可观察的学习活动做多角度、多层次的释义；狭义上指为学生创设能够引发其真实表现的任务情境(课题)，对学生在具体任务情境中的具体表现，包括解答的过程、产生的产品等进行评价[6]。表现性评价不同于技术性评价方法的客观、定量评价的特点，强调对学习者在不同境脉中的真实表现的描述，不仅重视具体表现的状态及生成的产品，同时关注表现的过程及产品生成的途径，是一种不拘泥于目标的评价。

2.聚焦素养评价的未来取向，促进师生评价素养的提升

指向核心素养的学习评价与传统学习评价的巨大差别在于从结果导向转向关注学生的学习过程本身，重视学生潜在的发展领域及不同层级的素养发展水平。评价对象从个体拥有知识的量转向多元文化背景下个体的生存能力。面向未来的生存能力必然超越对单纯认知能力的诉求，能够促进人的全面发展，涵盖适应未来的思想观念与方法、行为习惯与模式。不仅包括作为未来劳动者的素养，还要蕴含能够“享用”未来个人及社会生活的丰富品质。因此，这种面向学习者未来目标的评价，是一种对未来的不确定性及未可知学习状态的追求，需要师生超越传统的技术性评价，不断提升自我的评价素养并进行创造性评价活动。

面向学生未来发展的评价需要教师提升鉴赏与论评性评价能力，不断改善个体直觉。 以纸笔测验的结果考核学生阶段性学业以及以行为目标衡量学生的发展是教师驾轻就熟的传统评价方法，促进学生未来发展的评价在结果性及行为科学的量化评价之外，更需要教师掌握以“教育性鉴赏”与“教育性论评”为基础的质性评价。所谓“教育性鉴赏”是教师基于多年经验积累而形成的直觉所进行的多种视角的评价，其特点在于，即使不能用语言清晰地陈述评价的依据、理由及含义，也能基于经验与直觉细腻地进行直觉性评价。“教育性论评”是基于鉴赏展开的分析性评价，在直觉的基础上用分析性话语进行评价及判断，从理论上进一步揭示其内涵[22]67-68。教师的鉴赏及论评是学生素养提升的“脚手架”，对学生的心理产生潜移默化的影响，成为学生在面向未来的学业发展中的重要支撑，同时，促使教师成为学生学习的支援者和引领者。

21世纪的学习需要学生具有终身学习的意识，自主建构能够支撑面向未来的自我发展的综合素养，也就是说，对“如何学习的学习”成为学习者的重要学习内容。这要求学习者具备自我评价的素养，包括对学习目标的自我确定，学习程度、学习状态和学习结果的自我判断和及时调整，自行管理并控制自己的学习进程等。具备自我评价素养的学习者能够通过自我监控促使自己主动与周围的人、事、物进行互动，在互动中观察，进而寻求解决问题的答案；能够努力将所学转化为实践性知识，踊跃参与集体知识的学习，逐渐成长为“自觉的”学习者和共同学习的积极参与者。