基于学生情绪智力培养的学校实践研究

陈 婷

（上海市中远实验学校 上海200061）

一、问题的提出与研究意义

（一）促进每一位学生情绪智力成长的重要意义

1.情绪智力有助于学生的全面终身发展

美国哈佛大学心理学教授丹尼尔·戈尔曼在1995年出版的《情绪智力》一书中指出，人类的自我意识、自我约束、毅力和全情投入等情绪智力对一个人一生的影响在大多数时间内都要比智商更为重要。如果忽视了情绪智力因素的存在，对人的自身发展极为不利，而儿童更应该在学校期间就开始接受情绪智力的教育。［1］现实生活中，我们也常常发现，从良好的学业发展到幸福成功的人生都离不开良好的情绪智力因素，情绪智力对学生终身发展的重要性不言而喻。

2.情绪智力有助于学生健康心理的发展

目前的中小学生大多为独生子女或二孩家庭，他们往往娇生惯养，唯我独尊，在自知、自控、自励、知人以及人际关系等各方面的能力常常比较欠缺。中小学生之中的“孤单、抑郁、易怒、不驯、容易紧张、忧虑、冲动、好斗”“以自我为中心的个性倾向、好逸恶劳的生活态度、脆弱的性格特征、发展失衡的能力结构”“不了解自己的情绪、不了解他人的情绪、缺乏激励自己的能力、不能控制自己的情绪、缺乏心理承受力”等现象，折射出学生的各类心理问题，表现出“小学有苗头，中学现症状，一生成悲剧”的特点，也因此造成层出不穷的恶性事件。这些心理问题与人的情绪智力息息相关，情绪智力培养应成为学校研究的重要课题。

（二）基础教育阶段学生情绪智力成长的现实状况

1.家长对孩子情绪智力培养存在巨大差异

父母是孩子的终身教师，父母对孩子的言传身教由于自身情绪智力水平的差异而存在很大差异。有些父母与孩子协调一致，承认并满足孩子的情绪需要，注重对孩子情绪智力培养。更多的家长由于自身情绪智力知识的缺失以及水平的欠缺，或者对孩子的教育存在功利思想，忽略孩子的情绪感受，对孩子的教育反复无常，简单粗暴，对孩子的情智培养严重缺失。孩童时代是学生情智培养的关键时期，因此对家长的家庭情智教育亟须指导。

2.学校对学生的情绪智力培养缺乏实践体系

由于家庭教育中对孩子情绪智力培养情况存在巨大差异且改变艰难，学校作为教会孩童人生基本课程的重要场所，成为提升学生情绪智力水平的希望所在，目前传统的基础教育对儿童智力的培养非常关注，对孩子情绪智力的培养虽有研究，但在教育培养实践层面缺乏系统性实践研究。

3.教师对学生情绪智力培养的意识及能力不足

学生情绪智力的培育与学习、生活紧密相连，教师对学生情绪智力的培养要与学校日常的教育教学活动相结合，需要教师有专业的知识和“润物细无声”的意识和观念，在点滴的学习生活实践经验中加以培育。由于基础教育阶段学校教育学业负担很重，提升学生的情智水平要求教师要超越功利的教学观念，改变单一的教学方式，在教育过程中关注学生情绪智力培养的实践，这对教师的情绪智力知识与能力提出了更高的要求，需要学校不断提升教师的情智水平和教育方式，让教师把对学生情绪智力的培育潜移默化于自己的教育教学过程之中。

（三）进一步推进学校办学内涵发展的实际需要

21世纪科技突飞猛进，全球化冲击不断。面对日新月异的变化，各国相继进行教育改革，重在培养下一代适应未来社会环境的基本能力。情绪智力作为个体对自己和他人情绪情感觉察、了解、推理、判断的能力，同时能够促进个体积极表达、调节、激励并反省自身对情绪情感的思考、行为及人际关系的能力，是个体在多元化社会中重要的基本生存能力。

《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，未来上海教育改革和发展要紧紧围绕“为了每一个学生终身发展”这一核心理念，坚持育人为本，形成激发受教育者发展潜能的教育新模式，在教育观念、内容、方法和评价体系创新方面领先，使受教育者得到全面而有个性的发展。基于情智培养对学生健全人格形成和全面终身发展的重要作用，促进学生情智成长的实践研究理应成为学校教育的重要组成部分。

学校自创建以来，倡导“让每一位学生在喜悦中获得成功，在夯实基础上得到卓越的发展”的以学生发展为本的办学理念。近年来，我们将培养学生的情绪智力作为学校发展工作的重中之重，希望以此课题进一步完善深化学校办学理念、育人目标，推动学校办学内涵发展，促进学生的终身可持续发展。

二、情绪智力的内涵

综合情绪和智力两个领域的研究成果，借鉴社会智力和多元智力理论中的个人智力相关理论，1990年，美国心理学家萨拉维和梅耶正式提出了“情绪智力”这一概念，并迅速形成了研究热潮。但对于情绪智力的概念和构成，众说纷纭，目前在学术界有影响的观点主要有以下三类。

（一）萨拉维和梅耶的情绪智力概念及构成

萨拉维和梅耶认为，情绪智力是社会智力的一部分，是个体准确知觉、理解、加工与运用情绪信息的能力。1990年，萨拉维和梅耶认为，情绪智力由“情绪评估和表达能力、情绪调节能力和情绪运用能力”三个因素构成。［2］此后一直对此概念进行修正，1997年，把情绪智力构成因素由三因素扩展为四因素，即精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感的能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪促进情绪和智力发展的能力。［3］2004年 提 出了后来普遍认同的四个因素，即感知情绪的能力、整合情绪的能力、理解情绪的能力以及情绪管理的能力。萨拉维和梅耶的“情绪智力”概念强调对情感信息加工过程中的个体差异，根据定义，编制了能力情绪智力量表（MSCEIT），该量表是在1997年编制的多元MEIS基础上发展起来的，目前已从MS-CEIT RV1.1版发展到MSCEIT RV2.0版，主要用客观推断法和操作测验法来评估情绪智力四个方面的能力，和智力的评估方式相似，通常被认为是测量情绪智力的方式。［4］

（二）戈尔曼、巴昂的情绪智力概念及构成

1995年，哈佛大学心理学博士戈尔曼撰写的《情绪智力》一书，对情绪智力理论进行了通俗化的阐释，把情绪智力看作能力与人格、社会与情绪的统一体，在该书中，他提出了情绪智力五因素理论，这五个因素分别为：了解自我、管理自我、自我激励、认知他人情绪和处理人际关系的能力。巴昂于2000年编写了《情绪智力手册》，提出了情绪智力的非认知理论，认为情绪智力是影响人应对环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和，情绪智力不仅是决定一个人在生活中能否成功的重要因素，并直接影响一个人的身心健康。巴昂认为情绪智力由五大因素（个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理能力、一般心境）以及15种能力构成。戈尔曼、巴昂的情绪智力除包括一般智力成分外，还涉及人格和动机的成分，在概念内涵上扩展了萨拉维和梅耶情绪智力的原意，因而有学者称这种情绪智力的定义为混合模型。［2］戈尔曼编制了ECI、巴昂编制了EQ-i以及青少年版的EQ-i的情绪智力测量量表，主要采用自我报告的方式评估，与人格结构有更高的相关度。但这个模型因将无关变量纳入到情绪智力的定义之中，所涵盖的内容太多，太过宽泛，也受到很多学者的批判。

（三）皮特艾兹和弗恩汉姆的情绪智力概念及其构成

英国伦敦大学的皮特艾兹和弗恩汉姆为了解决已有研究的混乱局面以及解释情绪智力概念理解的误区，于2000年整合已有的研究观点和研究结果，把情绪智力区分为特质情绪智力和能力情绪智力两种类型，并对特质情绪智力的概念、结构进行分析界定，认为特质情绪智力是指一系列与情绪相关的行为特质和个体识别，加工及利用情绪信息的自我觉知能力，其结构由一个整体特质情绪智力和四大因素（情绪性因素、自我控制因素、社交性和幸福感）及其15个因子构成。［5］这既包含人格维度的很多特质如共情、冲动、决断性，也涉及社会智力和人际智力中的一些因素，包含情绪运用、人际管理、适应性、压力管理、幸福感等。他们在理论研究的基础上编制了特质情绪智力测量工具，包括特质情绪智力成人问卷（TEIQue）、特质情绪智力儿童问卷（TEIQue-CF）和特质情绪智力青少年问卷（TEIQue-AF），采用的都是自陈式测量，由于操作性强、具有很好的预测效度和心理测量特性，广受欢迎。［5］皮特艾兹和弗恩汉姆的特质情绪智力直接从情绪智力的效果出发，重在探讨情绪智力在实际生活环境中的应用效果，所以它从不同的侧面反映了情绪智力在实践应用中的价值，丰富了情绪智力的研究内容，扩展了情绪智力的研究领域。

国内也出现了一些不同的情绪智力理论模型，如二层级四维度八变量情绪智力结构、二维度十因子的情绪智力模型、五主因素18次因素的模型等。［6］

综上，情绪智力的现有理论模型主要分为三类：第一类是能力模型，以萨洛维和梅耶为代表，以情绪发生的认知过程为基础，与认知能力的相关更高；第二类是混合模型，以戈尔曼和巴昂为代表，将情绪与人格、动机等成分融合；第三类是特质模型，以皮特艾兹和弗恩汉姆为代表，更多是从情绪的结果出发，即情绪影响之下的行为表现以及情感体验，与人格特质的相关度更高。这些理论之间存在着较大的分歧与对立。随着理论的推出和世俗化，造成现在的情绪智力存在两个“世界”现象：一个是宽泛、粗放的大众心理学世界；另一个是谨慎、艰辛的科学研究世界。这使得该领域的研究非常复杂，形成了多种情绪智力理论，研究者目前所采取的应对措施又不能很好地解决这些问题。这一方面给情绪智力概念的批评者提供了机会；另一方面也会让初次涉及该领域的研究者和实践工作者莫衷一是，妨碍情绪智力理论研究与实践应用的发展。

（四）本研究中情绪智力的界定

在应用研究中，面对情绪智力理论的多元性特点，对于研究概念的界定，我们基于情绪智力的核心内涵和学生成长的实际，采取了实用合理的整合方法，在应用研究的过程中在不同的领域根据不同的要求加以实践应用：一是发掘情绪智力的能力模型、混合模型和特质模型之间包含的共同要素，即基本情绪能力，包括对情绪的感知、理解、管理和运用等；二是混合模型及特质模型中所包含的对于青少年成长重要的要素，包含与情绪相关的自我感知能力和行为特质，以及基本情绪能力在面对实际生活方面的具体运用。整体上在上述理论基础上将情绪智力理解为个体识别、理解自己和他人的情绪状态，并利用这些信息来解决问题和调节行为，从而促进自身综合发展的能力。

依据学生发展实际，本研究中着重关注和培养的情绪智力包括四大维度：情绪认知的能力、情绪管理的能力、自我激励的能力和人际关系的能力。每一维度的主要研究因素如下：

1.情绪认知能力

情绪认知能力是提升学生情绪智力的基础。主要任务是帮助学生了解情绪知识，包括情绪类型、情绪组合、情绪表达、情绪变化（增强、改变等）、情绪运用等方面的知识；学会感知自己和他人的情绪。

2.情绪管理能力

情绪管理能力对帮助学生形成积极乐观情感具有重要作用。主要任务是帮助学生增强环境适应；学会情绪调控、压力管理和挫折管理。

3.自我激励能力

自我激励能力是激发学生自我发展内动力的重要因素。主要任务是帮助学生学会自信、自尊；能够做到自主和自我驱动。

4.人际关系能力

人际关系能力是提升学生社会性发展能力的重要方面。主要任务是帮助学生提升情绪理解能力（共情、同理心等）；增强人际交往能力。

三、研究的目标、方法和过程

（一）研究目标

本研究旨在以九年一贯制义务教育阶段学生为研究对象，依据情绪智力理论，以培养学力坚实、人格完善健全的学生，以促进学生的全面、可持续发展为目标，进行中小学学生情智培养的实践研究，实践研究从学生情智现状问卷调查、校本课程开发和学生情绪智力培养相关性研究三方面着手，确定分阶段学生情智培养目标及具体要求，开发实施校本情绪智力专题课程，探索促进中小学生情智成长的有效途径和方法，进行较为系统的学生情智培养实践，构建提升青少年学生情智水平的校本课程体系，形成促进学生情智水平提升的长效机制。

（二）研究方法与过程

根据课题研究的主要内容，本课题主要采用文献研究、问卷调查法、行动研究方法，课题的开展大致分为三个阶段。

1.调研学生现状，确定目标策略

（1）加强学习

课题组成员认真查阅学习了情绪智力的相关研究理论及研究实践，完成了理论研究综述，研究综述从情绪智力的概念发展、情绪智力理论与测量工具、特质情绪智力相关研究、情绪智力的实践运用四个方面对情绪智力的研究理论和实践运用进行了综述。明确研究中着重关注和培养的情绪智力包括四大维度：情绪认知的能力、情绪管理的能力、自我激励的能力和人际关系的能力。课题组成员通过对情绪智力理论和实践的梳理和学习，对本课题的价值和实施有了进一步的认识和思考，也为进一步推进实践研究奠定了理论基础。

（2）调研现状

课题组在广泛查阅有关情绪智力研究的基础上，采用了英国学者Petrides等编制的青少年特质情绪智力问卷（TEIQue-CF）对学校一至九年级全体学生开展学生情智发展现状调查。该问卷共计75题，问题涉及情绪表达、情绪感知、自我驱动、自尊、低冲动性、同伴关系、情绪调整、情绪倾向八个维度，对问卷数据核查检错后，将数据输入SPSS 16.0统计软件包数据库，并进行数据分析，完成调研报告，通过调研，对学校1—9年级学生特质情绪智力发展的总体年级特点以及在各个维度上的年级特点、特质情绪智力发展的性别差异有了较为具体的了解，对各年段应该着重加强的情绪智力培养要求有了较为明确的认识。

（3）制定目标

依据理论研究及校本调研结果，结合学生不同阶段心理、生理特点的差异性，学校将学生情绪智力发展的要求纳入学校育人总目标之中，并细化落实到每个年级所要达到的具体教育目标之中。

2.聚焦学生成长，开发校本专题课程

（1）厘清思路

学生情绪智力的提升，需要学校开发多元有效的课程，帮助学生了解情绪智力的知识，掌握提升情绪智力水平的技能。学校在学生情绪智力状况调研分析的基础上，结合学生身心发展的特点，决定立足于分年段拓展课程、年级限定拓展课程和心理社团活动课程，开发实施以学生情绪智力培养为核心，培养学生健全人格和健康心理为主导的情绪智力校本课程，课程遵循学生情智发展的规律，依据情智培养的目标与任务进行编制。

（2）课程开发

在专题课程的开发过程中，学校着眼于三个方面。一是着眼于中国传统文化经典中有益于学生情绪智力水平提升的内容，在小学阶段分年级由语文教研组、思品教研组开发实施“蒙学经典”修身系列教育课程，课程开发围绕修身之道、为人之道、处事之道、治学之道等方面展开。二是在对全校九个年级的教研组长、年级组长、班主任、任课教师进行了问卷调查，了解教师眼中各年级学生存在的学习以及生活上的情智问题及其主要表现，并在此基础上，开发实施中小学情商专题教育课程（课程开发实施中采用“情商”这一情绪智力广为人知的俗称）。课程分别在三年级、七年级推进，涵盖情绪认知与管理、自我认知与管理、人际情商力、学习情商力四个基本板块和十六个课程主题，每个主题包含亲子回家练习。三是结合学校心理社团活动促进学生情绪智力提升的要求，在多方收集整理的基础上，开发实施主题拓展活动课程，课程在多方学习基础上，围绕自我意识、自我概念、个人责任、管理情绪、冲突解决、交流沟通、同伴活力、时间管理、意志力训练、热爱学习十个方面设计了四十余个主题活动，提供不同问题，学生开展主题体验与交流分享，促进学生情绪智力水平提升。

在课程编定形式上，课程注重打破传统课堂接受式教育模式，采用体验式的教学模式，以学生为中心，引入互动式心理游戏和发散性问题讨论，关注每一个个体的参与，让学生在丰富的互动活动、角色扮演、情景模拟和问题解决中提升自己的情智水平。

3.推进课程逐步实施，进行相关实验研究

（1）课程实施

课程初步开发完毕后，学校依据各类课程特点和要求，依托不同的课程活动时间推进课程教学，在实施过程中，学校注重在实施中不断改进完善。同时在课程的推进中，注重发挥教师与家长在学生情智水平提升中的指导与影响作用，学校对教师和家长同步进行课程辅导，同时开展各类家校亲子课程活动，努力使教师、家长和学生认识到情绪智力对于学生终身成长的重要作用，使他们对情绪智力的知识、提升情绪能力的方法有了明确的认知和较好的运用。

（2）相关研究

为进一步了解学校教育对于中小学生情绪智力发展具有的重要作用，在“情商”专题课程实施中，学校同步开展了中小学生情绪智力培养提升与校本专题课程开发实施的相关研究。研究过程中通过定量研究和定性研究平行混合设计方法，在选取年级中进行方便取样，确定一半班级为实验组，另一半为对照组，通过前测、课程实施、后测的方式将实验组和对照组进行对比分析，同时在实验过程中通过观察、描述、访谈等方式进一步验证研究结果。从而明确学校校本专题课程的开发和实施对于中小学生在感知情绪、运用情绪、理解情绪、管理情绪等方面呈现出明显的相关性。

三、研究成果与实践成效

经过近年来的探索与实践，本研究积累了开发校本专题课程、提升学生情绪智力水平的初步经验。在理论与实践层面上取得了以下成果。

（一）对学生情绪智力的培养达成了共识

通过课题研究，教师、家长对学生情绪智力的培养达成了共识，大家意识到情绪智力对于学生终身可持续发展具有重要意义，意识到学生情绪智力的培养需要通过专题课程进行教育指导，更意识到儿童阶段是培育情绪智力的关键阶段，中小学阶段学校教育要特别关注学生情绪智力的培育，要多层次多维度架构起学生情绪智力培育的教育网络，促进学生情绪智力的有效提升。

（二）对情绪智力的理论有了深入的学习

在课题的推进过程中，课题组成员对于情绪智力的理论和情绪智力培育的实践情况开展了广泛而深入的学习，进行了情绪智力的理论综述，对于情绪智力中存在的争议与分歧有了较为清晰的认识。尽管心理学界对情绪智力理论内涵的讨论还在继续，但在深入学习的基础上，依据学校教育实际和学生成长实际，课题组成员对情绪智力理论的核心要点进行了灵活的综合运用。

（三）开展了多样的研究实验

在课题推进过程中，一是开展了基于学校样本的中小学阶段情绪智力发展情况的调查研究，并对调研结果进行分析，对于中小学生存在的情绪智力问题和相关原因有了较为清晰的认识，明确了不同年龄阶段学生情绪智力的发展纬度，为学校整体上推进课程开发和实验研究奠定了坚实的基础。结果显示：中小学生情绪智力发展的现状与水平有待提升，中小学生情绪智力各纬度发展存在关键期。二是通过广泛学习，多方合作，注重实践，学校开发实施了系列校本专题情绪智力课程，并开展了校本专题课程开发与学生情绪智力培养的相关研究和研究结果分析，结果显示：校本专题课程开发与学生情绪智力培养具有相关性，实施过程中需要注意学校、教师、家庭三方合力。

（四）开发实施了情绪智力的系列课程

本课题研究的重点即情绪智力校本专题课程的开发实施，在开发实施过程中，我们发现情绪智力理论虽然出现在现代西方，但其中对情感情绪的关注、管理与运用，早在中国传统文化思想中就已经得到充分的蕴涵和体现，中华文化中“修身齐家治国平天下”的发展路径，首先即强调通过自我管理提高个体人格修养，从而调动人们内在的创造力和积极性来，发挥最大的潜能自觉为社会做出贡献。现代情绪智力理论的产生与发展从心理科学的层面进一步启示我们，人类的自我意识、自我约束、毅力和全情投入等能力对一个人一生的影响在大多数时间内都要比智商更为重要。据此，学校在课程的开发实施中，既关注从中国传统文化中汲取情绪智力培育的内容，也关注当代情绪智力理论的研究和实践，采用多种方式，综合开发实施系列课程，使得课程能够多元多维度促进学生情绪智力水平的提升。

（五）初步形成了学校培育学生情智成长的实践体系

在校本专题课程的开发和实施过程中，学校对中小学阶段学生情绪智力培养的途径同步进行了初步的架构与实践。主要包括对中小学阶段学生情绪智力发展分年段目标给予确定；对在培养学生情绪智力过程中至关重要的教师情智水平的提升、家校合作方式的优化、学校课程建设的优化提出实践举措，助推下一阶段课题深入研究实践。

情绪智力理论的研究带给教育工作者更多的思考：学校的素质教育不应是表面形式的热热闹闹，更不应是分数高于一切，教育改革不应该只聚焦学生学业成绩的提升。在培育学生健康成长过程中，只有重新审视“传统智力”，拓宽智力的内涵和外延，把培育青少年的情绪智力作为学生情智和谐发展的动力和能力，将认知、情感和行为有机结合起来，贯穿在素质教育的过程中，引导青少年学生形成快乐的学习和生活态度，才能帮助他们提高自身的情感素养，塑造健康的人生观，帮助青少年踏上健康成长和通向未来的成功之路。