“意象”架起言和意的桥梁——文化诗学背景下的高段古诗词教学

张晶晶

(厦门海沧延奎实验小学，福建厦门，361026)

古诗词不仅是中国传统文化的组成部分，更是民族文化的瑰宝。正所谓“诗言志，诗缘情”，诗情的抒发和词意的表达，并不是直接的，而是潜于文化中，隐于意象里。意象作为古诗词中特殊的文化现象，在古诗词教学中具有重要意义。

反观现状，当前的古诗词教学多把重点放在解词释义、逐句翻译上，目标指向应试。教学时，教师不仅没有把诗词置于作者的生活经历和特定的创作背景下，而且忽略了意象探究，丢失了时代文化。学生难以从教师的教学中感受语言的象、可说的言、可体悟的意，情感体验自然不是真实存在的。那么，如何从浅显的语意疏通走向深刻的文化解读，实现言意兼得的教学目标呢？笔者认为在引导学生感知意象、还原意象、品鉴意象的过程中，学生一定能走进文本、走进意境，品悟意蕴，言意双收。

一、以象见形，形通言意

意象是寄托了主观情感的客观物象，附着了诗(词)人的思想情感和生命体验。简单地说，意象就是寓“意”之“象”。由于小学阶段学生的形象思维优于理性思考，情感体验胜于逻辑分析，因此，为了唤起学生的情感体验，教师在教学中要引导学生去想象、去看见，尽量把语言文字还原成一定的形象或者画面。如在苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》的教学中，笔者先让学生对“这是一场怎样的雨？”“如果把这首诗变成画，你会画几幅？取什么名字？”进行想象。学生抓住了关键词语“翻墨”“跳珠”“忽吹散”，品出这是一场大雨、美雨、急雨。然后，笔者让学生还原乌云骤聚、大雨突降、风卷天晴、水天一色四个画面，学生和苏轼一样，欣赏并陶醉于这水天一色的美景中。意象连通了读者和诗人的心，架起了一座读者与诗人对话的桥，学生也因此沟通了言与意间的情感。

二、以象入境，境连言意

王国维先生说：“一切景语皆情语。”古诗词语言精练、表达含蓄、意境悠远，给读者留下无限的想象空间。教学时，教师如果能“意象还原”，让学生进入特定的情境，学生就能得诗(词)人之心，感诗(词)人之情，会诗(词)人之意。如叶淦林老师在教学《秋思》“又开封”这一环节时，他用“三问”生动还原了意象，带着学生“回到”那个场景。一问：假如你就是诗人，给亲人写了一封信，临发前又拆开了，你心中会说些什么？你的神态举止又是怎样？这是角色还原。二问：假如你就是行人，你会怎么说？这是场景还原。三问：当家书终于“开封”后，你想想诗人又是怎么做的呢？这是细节还原。这些意象被还原的同时，《秋思》中的乡愁也早已被学生感知。通过意象创造情境，学生在入境中获得言的象而理解意的蕴。

又如，王崧舟老师在教学《长相思》时还原“故园”这个意象堪称经典。在学生初步感受到纳兰身在征途、心系家园这种身心分离的滋味后，王老师配乐朗读词句，让学生闭眼想象“你仿佛看到了怎样的情景”。学生讲述看到了纳兰翻山越岭、跋山涉水、辗转反侧等画面。然后，王老师又继续引导学生想象：“在纳兰性德的记忆里，他的家乡、他的故园又该是怎样的呢？把听到的、看到的、想到的写下来。”学生伴随乐曲，想象写话：这是一幅乡村乐居图，这里有宁静美好的夜晚，这里有其乐融融的生活。虽然学生把“故园”描绘成一个个鲜活生动的场景，但这样的画面全是破碎的。所以，王老师话锋一转，说道：“谁来读《长相思》？”学生纷纷举手示意。

师：这里没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有……(学生读“山一程，水一程，身向榆关那畔行”)

师：这里没有皎洁的月光，没有月光下那相依相偎的温暖和幸福，这里只有……(学生读“夜深千帐灯”)

师：这里没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有天伦之乐，有的只是……(师生齐读“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”)

师：长相思啊，长相思。“山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤醒长相思。”闭上眼睛，想象画面，再读。

在这个片段中，征途的艰险、孤独和故园的温馨、和谐之间形成强烈对比，词人先是还原“故园”意象，然后再描写“故园”彻底破碎，使画面形成巨大张力，直击学生的心，撼动学生的情。意象联结了词人的“身”和“心”，也连接了词的“言”与“意”。

三、以象会意，蕴悟言意

宋朝的严羽在《沧浪诗话》里写道：“大抵禅道在妙悟，诗道亦在妙悟。”诗讲究生命气韵的流贯，诗的背后蕴涵着诗人对生命和自然的体悟，从这个角度而言，诗也是一种生命哲学，它抒怀、达思、明志、喻理。所以，我们读诗人、读人生、读诗人的生命境界，体会诗中真谛和诗中意蕴。

以张志和的《渔歌子》为例，笔者认为这就是一首表达哲思的诗。文有文眼，诗有诗眼，“不须归”就是这首诗的诗眼。课上，有教师这样问道：“为什么诗人不须归呢？”有的说因为景色太美，有的说因为“斜风细雨”只是小雨，有的说因为“青箬笠”“绿蓑衣”雨具很全，所以诗人“不须归”。由此可见，学生这样的解读只停留在表面。我们要“知人论世”，就要了解这个人，是因为有这样的人品才有这样的诗品。张志和一生坎坷跌宕，他最后选择的人生信仰是道家哲学，“独与天地精神相往来”。他认为，人来自天地万物，天地万物就是他的家。所以，“西塞山前”是他的家，“白鹭飞”是他的家，“桃花流水”是他的家，“鳜鱼肥”也是他的家，“斜风细雨”还是他的家。“人生无家处处家，心安处就是家。”在老子、庄子、陶渊明、张志和那里，这成了一种生命哲学。这个教学环节中，教师如果能及时补充作者的生平资料，再稍以点拨，那就是教到点子上了。通过“不须归”背后的文化意象，学生领悟到词的意蕴就是活出生命本来的样子，活出本色，活出自然。学生通过意象，对言与意有了真切的感受。

又如，王崧舟老师在教学《墨梅》这首诗时，抓住“清气”这个诗眼，带着学生“四品”梅花，让学生明白了什么是“托物言志”。他问学生：“王冕写梅花用的是清气，而更多人写梅花用的是香气，两者也许真有不同，谁发现了不同？”随后PPT出示：

1.香气写的是花，清气写的是( )；

2.香气是用鼻子闻出来的，清气是用( )品出来的；

3.香气是每个人都能闻到，清气只有( )的人才能品到；

4.香气不过是一种自然现象，清气则是一种( )品质。

尔后，王老师一次又一次引读上述句子的前半部分，由学生跟读后半部分。在师生合作读中，学生边读边悟，领会出“清气”所表达的真正内涵。在这个独到又精妙的设计后，王老师又设计了“三引”：

师：这就是一身清气的王冕，当别人重金购买他的画时，他这样拒绝——

生：“疏花各个团冰雪，羌笛吹他不下来。”

师：当有人劝王冕出来做官时，王冕用这样的诗回他——

生：“平生固守冰霜操，不与繁华一样情。”

师：晚年时，王冕生活依然潦倒，过着清贫的生活，有人说他傻，他却这样回复——

生：“忽然一夜清香发，散作乾坤万里春。”

这个环节的设计，王老师以《墨梅》这首诗为原点，帮助学生构建墨梅的人格特质。它的底蕴是“清气”，“清气”就是淡泊名利、人格独立、精神自由，就是干净做人。三次引用王冕不同的诗，一方面是对墨梅品质的反复印证，一方面是对“清气”内涵的不断丰富。在这样的涵咏中，学生不仅能领悟这首诗的意蕴，还能明白写梅花就是写诗人自己，梅格就是人格，它们是统一的。透过意象，我们读懂了作者的弦外之音、言外之意——意与言连接了。

四、以象溯源，象聚成桥

意象具有生命性，中国人感受世界，讲究任何天地万象生命境界的融通。杜甫在《春望》中写道：“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”诗人这是把自己的生命感受移植在花和鸟上，此时的花和鸟像人一样感时伤世，花为国悲，鸟为家哀。又如杜甫的“好雨知时节，当春乃发生”，苏轼的“东风知我欲山行，吹断檐间积雨声”，风雨均“知”，带着生命印记。再说《月下独酌》中“举杯邀明月，对影称三人”，李白招呼明月和身影，共享悲欢。这又叫生命诗学，这也是一种文化。

意向具有文化性，它是一种表面现象，如何由表及里，深刻洞悉，需要我们追根溯源，知人论世。如柳宗元的《江雪》，其诗眼“钓”字意味深远。学生在学习江雪时，提出“这么冷的天，为什么渔翁要出来钓鱼”，直指主旨。教师反问道：“他真的只是在钓鱼吗？”随后，教师出示作者生平资料。阅读完资料后，学生各抒己见，有的说他在锻炼自己的意志，有的说他非常孤独，有的说他不是在钓鱼，而是在钓春天，“因为冬天到了，春天还会远吗”。这就是有文化的解读，诗意的解读。

意向具有传承性，古诗词中的文化意象灿若星河，在历史的长河中，有些意象不断被引用，被传承。“露从今夜白，月是故乡明”“海上生明月，天涯共此时”等，“明月”应是乡愁文化的代表性符号。又如，寄托张继愁思的“钟声”。逆时间而上，钟声存在于当代的《涛声依旧》、清代的《夜雨题南山寺》、明代的《泊枫桥》、宋代的《宿枫桥》中，这是一种文化的传承。再如，中国古诗词中，“春风”不仅是自然意象，更是一种文化意象。李白的“云想衣裳花想容，春风揽槛露华浓”，王安石的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，孟郊“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”，这里的“春风”都指皇恩浩荡。这就是经过历史沉淀、价值传承的文化。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出：“语文课程是工具性和人文性的统一。”刘勰道：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语文教师应该借意象搭建起“言”和“意”的桥梁，让学生在诗学文化中启迪智慧，陶冶性情，温暖心灵，充盈精神，浸润人生。