当代大学生学习动机的特征及其对学业成绩的影响

摘要：以广东某大学53个专业6600名本科生为研究对象，利用实证研究方法清晰地描述了当代大学生学习动机的特征及其对学业成绩的影响。研究结果表明：（1）学习动机是一个有机系统;（2）学习动机基于积极向上的主观能动因素;（3）学习动机是学业成绩的正向预测源;（4）学业成绩受智力/非智力因素综合影响。

关键词：大学生;学习动机;学业成绩;特征;综合影响

动机（Motivation）是由某种需要引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标的内在过程或内部心理状态[1]。学习动机（Learning Motivation，用LM表示）是指学习者发现学习活动有意义、有价值，并尽力从中得到期待学习收益的倾向。[2]大学生的学习活动受动机的支配和调节，学习动机是教育心理学研究的核心论题之一。已有研究成果丰富了学习动机理论，为全面了解和认识学习动机提供了基础，但在一定程度上存在样本量偏少等问题。因此，系统分析当代大学生学习动机的特征，研究学习动机对学业成绩（Academic Performance，用AP表示）的影响，是一个既有理论意义又有应用价值的课题。

一、研究对象

本研究对象为广东某大学53个专业的在校本科学生，每1个本科专业、每1个年级选择1个班级作为被试（共285个班级，含专业方向班），样本具有很大的代表性。最小样本为学生个体（人），共有6648名学生（男生4241人，女生2407人）参加了测试。调查后有效样本为6600人（男生4211人，女生2389人），无效样本为48人，样本有效率为99.28%。

二、研究工具

（一）大学生基本信息问卷（自编）。主要包含学号、性别、年龄、生源地、专业、年级等人口学信息。

（二）学习动机问卷（自编）。具体编制步骤为：形成并评定初步问卷、预调查分析修改问卷、形成正式问卷。学习动机问卷共包含30个项目，由5个维度（自主需要，目标追求，社会取向，效能期待，因素诱导）构成，5个维度的得分总和即为学习动机（LM）得分。学习动机问卷采用李克特（Likert）4点记分制，得分越高学习动机越强，得分越低学习动机越弱。正式调查前，对学习动机问卷进行了效度、信度检验，确保符合测量学标准。

三、研究方法

（一）数据获取

1.大学生基本信息、学习动机数据采用IT技术进行收集。学生以班级为单位到计算机房回答问卷，所有被试均在知情同意的情况下参与了问卷调查。研究者在现场指导，要求被试在25分钟内回答完问卷并当场提交，施测前向学生明确调查采用匿名形式，问卷前面也有清晰的指导语，以保证绝大部分被试认真作答。调查问卷系统设定了学号判断、漏答判断和重复答卷判断，有效减少了无效问卷的数量。

2.学业成绩直接从学校综合教务管理系统的成绩库中获取。以被试学生当学期所学课程的期末考试成绩为记录内容，直接从学校综合教务管理系统的成绩库中获取。计算每个学生的平均成绩和班级平均成绩，并以平均成绩最低班级的平均成绩为基准值，其他班级的平均成绩与基准值相减获得各个班级的调整值;用调整值对每个学生的成绩进行调整，使得个人学业成绩具有可比性。调整后，学业成绩平均值≥60分的有5767名学生（占87.4%），中分组占71.9%。

（二）統计处理

使用SPSS 15.0对大学生的基本信息、学习动机、学业成绩等数据进行统计分析，统计方法包括相关分析、回归分析等。

四、结果与分析

（一）学习动机问卷的效度信度检验结果

1.效度检验。依据因素分析检验自编学习动机问卷的结构效度，采用主成分分析法挖掘隐藏在学习动机背后的结构性特征，最终提取5个有决定意义的主成分（因素），并将这5个因素确定为学习动机的5个维度。采用Spearman相关分析研究学习动机的5个维度之间、各维度与学习动机（LM）之间的关系（见表1）。

表1数据表明，学习动机各个维度之间显著相关，但相关系数小于各自与学习动机（LM）之间的相关系数，即：学习动机（LM）与每个维度之间的相关程度较高，而各个维度互相之间的相关程度相对较低，这表明学习动机5个维度之间存在着一定的内在联系，每个维度既能对学习动机做出贡献，又具有较好的相对独立性。学习动机问卷具有较好的结构效度。

2.信度检验。从学习动机（LM）和学习动机的5个维度的角度，通过测量Cronbach  α一致性系数和分半信度来进行信度分析（见表2）。

学习动机（LM）的Cronbach α系数为0.916，自主需要、目标追求、社会取向、效能期待4个维度的Cronbach α系数都大于0.70，因素诱导的Cronbach α系数为0.678。学习动机（LM）的分半信度为0.809，自主需要、目标追求、社会取向、效能期待4个维度的分半信度都在0.70以上，因素诱导的分半信度为0.607。学习动机问卷的Cronbach  α系数及分半信度基本符合要求。

效度信度检验结果表明，自编学习动机问卷符合测量学要求，可保证调查结果具有较高的可信度和有效性。

（二） 学习动机的分布特点

根据全体有效被试的学习动机（含5个维度）的总均分（M）及其标准差（SD），将所有被试按照“总分

表3、表4数据表明，学习动机（含5个维度）的全距较大，但总体上分布比较集中（中分组所占比例较高）。学习动机（LM）平均值（87.91）、5个维度平均值（大于15）都较高，5个维度的平均值由高到低依次为自主需要、效能期待、目标追求、社会取向和因素诱导。

统计结果表明，当代大学生的学习动机（LM）较强、全距较大，但分布比较集中。学习动机5个维度都较强、全距较大、分布也比较集中，相对而言，自主需要、效能期待2个维度得分更高。

（三）学习动机和学业成绩的相关分析

为了了解学习动机（LM）与学业成绩（AP）的关系，首先对学习动机与学业成绩进行相关分析，结果表明二者的正相关关系非常显著（显著性水平为0.01，下同）。即，随着大学生学习动机的加强，学业成绩有上升的趋势。

为了进一步研究学习动机的5个维度与学业成绩的关系，本研究分别用学习动机的5个维度与学业成绩进行相关分析（见表5）。

表5数据表明，自主需要、目标追求、社会取向、效能期待4个维度与学业成绩的正相关关系非常显著，因素诱导与学业成绩的正相关关系显著（显著性水平为0.05）。

相关分析结果表明，大学生学习动机（LM）与学业成绩（AP）呈正相关关系，学习动机的5个维度也与学业成绩呈正相关关系。大学生学习动机（含5个维度）越强，学业成绩越好。

（四）学习动机和学业成绩的回归分析

在相关分析的基础上，采用回归分析方法进一步探索学习动机与学业成绩之间的因果关系。

1.学业成绩对学习动机的线性回归结果分析

（1）以学业成绩（AP）为因变量、学习动机（LM）为自变量进行线性回归分析（见表6）。

表6数据表明，调整确定系数值为0.023，F值为158.155，在0.000的水平上显著。学习动机对学业成绩有正向预测作用，对学业成绩的最优非标准化回归方程为：AP=60.135+0.066×（LM）。从方差解释比例来看，学习动机解释了学业成绩方差变化的2.3%。

（2）学业成绩对学习动机的5个维度的回归分析

为了进一步分析学习动机的5个维度对学业成绩的影响，分别以学业成绩（AP）为因变量，以自主需要、目标追求、社会取向、效能期待、因素诱导5个维度为自变量进行回归分析（见表7）。

表7数据表明，自主需要维度对大学生学业成绩有正向预测作用，自主需要能解释学业成绩方差变化的1.9%;目标追求维度对学业成绩有正向预测作用，能解释学业成绩方差变化的1.8%;社会取向维度对学业成绩有正向预测作用，能解释学业成绩方差变化的1.3%;效能期待维度对学业成绩有正向预测作用，能解释学业成绩方差变化的3.8%;因素诱导维度对学业成绩有正向预测作用，能解释学业成绩方差变化的0.1%。

线性回归结果表明，大学生学习动机（LM）是学业成绩（AP）的正向预测源，学习动机的5个维度也都是学业成绩的正向预测源。

2.学业成绩对学习动机的曲线回归结果分析

以学习动机（LM）作为预测变量，以学业成绩（AP）为效果变量进行曲线回归分析（见表8、图1）。

从表8和图1可以看出，直线、二次曲线、三次曲线回归的拟合优度值都已经达到了显著水平。从确定系数看，观测值对三次曲线的拟合值最高，其具体方程模型为：AP=77.970-0.786×（LM）+0.012×（LM）2-0.000055×（LM）3。3种回归的结果相似，大学生学习动机（LM）对学业成绩（AP）有正向预测作用。

曲线回归结果表明，大学生学习动机（LM）是学业成绩（AP）的正向预测源。

五、结论与讨论

（一）学习动机是一个有机系统

研究结果表明，学习动机（LM）及其5个维度在整体上具有较高的一致性;学习动机的5个维度存在着一定的内在联系，各个维度既能对学习动机（LM）做出贡献、又同时具有较好的相对独立性，当代大学生学习动机是一个有机系统。这与以往报道的为公型动机[3]、为获得知识成为合格人才动机[4]为主要学习动机的结果不同。研究者认为，随着高等教育规模的扩大、高等教育成本分担机制的确立、毕业生就业机制的改革，以及个人发展途径的多样化，学习动机涉及更多因素。本研究中，大学生的学习动机主要涉及认知期望、目标定向、自我效能、归因方式、环境影响等5个因素（维度），分别对应学习动机的自主需要、目标追求、效能期待、因素诱导、社会取向5个子系统，他们都是当代大学生学习动机的重要组成部分，共同影响着大学生的学业成绩。

（二） 学习动机基于积极向上的主观能动因素

研究结果表明，当代大学生的学习动机（含5个子系统，下同）较强且分布比较集中;5个子系统中，自主需要子系统、效能期待子系统的得分较高，社会取向子系统、因素诱导子系统得分稍低。这与以往报道的大学生“学习动机危机”表现出的多样化[5]明显不同，也与以往的报答型动机是扩招后大学生最强烈的学习动机[6]明显不同。研究者认为，大多数大学生是怀着良好的学习动机走进大学校园的，学习动机是基于积极向上的主观能动因素，高等学校要认真落实立德树人根本任务，将学习动机教育作为非智力因素教育的突破口，有针对性地培养和激发大学生积极主动的学习动机，不断提升全体大学生的认知观念和身心健康水平。

（三）学习动机是学业成绩的正向预测源

研究结果表明，大学生学习动机与学业成绩呈显著正相关关系，学习动机是学业成绩的正向预测源，学习动机越强学业成绩越好。这与耶克斯—多德森定律等所描述的学习动机与学习效率之间是倒U形的曲线关系的结果[7]完全不同。研究者认为，大学阶段正值身心发展、适应社会的关键时期，大学生的心理健康和学业状况从微观上看影响个体发展，从宏观上看则关乎和谐社会建设。因此，高等教育工作者应根据大学生的认知特点进行教育和引导，不断提升其学习动机水平和学习效率，促进大学生德智体美劳全面发展，鼓励他们主动适应国家经济社会发展需要和日益激烈的国际竞争。

（四）学业成绩受智力/非智力因素综合影响

研究结果表明，当代大学生的学习动机对学业成绩有正向影响，但从学习动机解释学业成绩的方差变化的比例来看，学习动机的强弱不是决定大学生学业成绩好坏的唯一因素，大学生学业成绩还受其他智力、非智力因素综合影响。这与研究者以往在大学新生中所做的研究结果相同[8]。大学生要想在更高的层面上实现自我，不仅要有崇高的理想和强有力的学习动机，还应将理想和动机转变为自觉的学习行为并持之以恒，积极应对学习中遇到的挫折与困难，不断提升自主学习能力、解决问题能力和创新创业能力，在实现自我的同时找到服务经济社会的最佳位置。

（特别感谢北京大学教育学院李文利教授在笔者攻读博士学位期间给予的悉心指导，感谢广东海洋大学教务处、学生处等单位/部门的老师在问卷调查和数据收集整理过程中的大力协助！）

参考文献：

[1]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002：403.

[2]Jere Brophy.Motivating students to learn（2nd ed.）[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，Publishers，2004：15.

[3]刁纯修.怎样激发大学生的学习动机[J].西南民族学院学报（哲社版），1985（4）：111-114.

[4]胡振开.浅谈学生学习动机的演变[J].辽宁师范大学学报（社科版），1985（6）：30-33.

[5]毛晉平.对当前我国大学生学习动机特点的思考[J].高等师范教育研究，1995（1）：47-51.

[6]张建玲.扩招后我国大学生学习动机的因素结构研究[D].长沙：湖南师范大学，2004：27-28.

[7]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002：406-408.

[8]高秀梅，等.大学新生心理控制源、学习动机和学业成绩的关系[J].广东海洋大学学报，2010（2）：99-103.

（责任编辑 陈志萍）