“知识创生的双层螺旋”：一项美国高校教师实践性知识发展的叙事研究

肖立 黄嘉莉

摘要： 教学实施中的默会知识和教学对话中的明言知识相互转化对促进教师实践性知识发展具有重要作用。对美国某高校参加翻转课堂工作坊的六位老师的学习经历和教学实践经历展开叙事研究，可望实现解决知识创生螺旋（SECI）中“薛定谔猫悖论”之目的。以SECI模型为“外螺旋”，在两两相邻的“社会化”“表征化”“联结化”“内在化”知识状态中分别嵌入“内隐架构”“对话传播”“迁移吸纳”“练习创生”的“内螺旋”，形成“知识创生双层螺旋”能更清楚地展现高校教师积累、生成、运用、创新实践性知识的实然“全貌”，亦可为我国新时代激发教师实践智慧，提高教师专业素质水平，弘扬立德树人信念提供参考。

关键词：教师实践性知识;知识创生双层螺旋;叙事研究;默会知识;明言知识

中图分类号：G629 文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）01-

一、引言

美国学者Cochran-Smith等提出，教师通常会借助“为了实践的知识”“实践中的知识”“实践性知识”三种形态的知识解决教育难题与教学困境[1]，但却忽略了教师主体建构实践知识的历程。魏戈等认为，“为了实践的知识”通过学术专家生产的正规知识或通用理论构成教师的“知识库”，教师被认为是处于知识生产流水线末端的“教书匠”，其主体性被掩盖，是知识的消费者，操练着专家所发明的知识、技术与语言;“实践中的知识”大多存在于优秀教师自身认知行动中，是在教学过程中实际运用的知识，也是新手教师因盲目追逐所谓的“模范教学”而通过长期观察和模仿能够习得，但却无法获得实践中精髓的知识[2]。而“教师实践性知识”是“教师通过对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，反思上升到理念，形成具有一般性指导作用的价值基准，并实际指导自己惯例性教育教学行为的认识”，它是教师专业发展的知识基础[3]。

魏戈等对教师实践性知识的创生发展进行了历时性梳理[4]（P107-117）。学界对教师实践性知识的研究可追溯至20世纪60年代，Schwab提出的“实践样式”[5]与Polanyi提出的“缄默知识”[6]并行，挑战传统理论与实践对立的教师知识研究范式。20世纪70年代，技术理性在课程与教学研究领域的宰制稀释了教师实践主体与知识客体间的相关性。雪城大学教授Green提出的“实践主张”概念，将教师的内隐思维与外在行为紧密相连，被看作是实践性知识的前身[7]。20世纪80年代，斯坦福大学教授Shulman等通过启动“教学知识发展”研究以弥合理论与实践间的分裂关系[8]。加拿大学者Elbaz在其博士论文中首提“教师实践性知识”概念[9]。1983年，美国学者Schon吸收了杜威“反省式思维”的思想，抓住了实践性知识在实践与反思之间生成的特点，提出了实践者在产生实践性知识过程中“对行动的反思”和“在反思中行动”两种重要的反思方式[10]。进入20世纪90年代，面对新自由主义思潮对教师职业专业性的挑战，“实践性知识成为捍卫教师专业尊严和专业独特性的知识论据”[4]（P107-117）。以Clandinin等为代表的学者指出特定教学情境中教师实践性知识的独有价值与哲学意蕴，侧重探究教师如何用自己的观点解构教育实践，进而通过课程改革与学科建设重塑教师专业发展的认同感[11]（P50-63）。该时期，叙事研究、行动研究、现象学研究成为教师实践性知识的主要研究方法。

从教师实践性知识研究的创生历程中，我们可以获知三点信息（这为建立本研究的理论框架提供了重要的切入点）。第一，“默会知识”和“明言知识”是寄居在教师实践性知识中两种相互形塑的知识样态，它们在相互作用中共同发展实践性知识。第二，教师实践性知识具有行动发展性与情境综合性特征[12]，是教师在不断内化理论知识、反复重构教育场域问题、循环反思课堂教学行动中“转识成智”而来。第三，教师通过建构、运用、创新实践性知识不断优化课程品质，转变教学形态，引导更为适宜的课程教学;反过来，课程教学改革亦促使实践性知识与教师个人主体性密切相连，为“全貌深描”和实然阐释教师在课程设计与课堂教学中生成、使用、更新实践性知识等系列联动发生过程提供了可视的情境场域。

因此，本研究以实现全貌深描教师发展实践性知识样态为目的，希冀基于教师参与教学改革的自我反思叙说之实例，探究如下问题：一是教师在课程教学情境中如何获得实践性知识？二是在获得之后又怎样继续发展新的实践性知识从而改进教学？

二、知识创生螺旋（SECI）中的“薛定谔猫悖论”

日本学者野中郁次郎和绀野登根据Polanyi的隐形知识理论，用默会知识（隐形知识）和明言知识（显性知识）交互推进所呈现出的“社会化”（Socialization）、“表征化”（Externalization）、“联结化”（Combination）、“内在化”（Internalization）

四種赓续联结的状态说明了知识历经个体、团队、组织三个层面最后得以创生的全过程，称之为“知识创生螺旋”（SECI）（如图1所示）。钟启泉继而基于教学实施的默会知识和教学对话的明言知识对促进教师实践性知识的重要作用，认为SECI模型为考察教师实践性知识的发生场域和发展机理提供了启示，其中“社会化”是个人与个人之间相互分享默会知识，从而获得新的默会知识;“表征化”是个体表达内在默会知识和感知他人默会知识，从现有默会知识升华生成新的明言知识;“联结化”是以小组和部门为基本单位，从有明言知识的团队间、部门间生发出新的名言知识;“内在化”是个体把从组织中接受的明言知识再一次转变内化为自身新的默会知识[13]（P7-23）。

邵昶等肯定了SECI模型在知识创生和管理方面的贡献，同时也提出螺旋中将默会知识与明言知识两极化处理，存在“同一种知识在转化前是隐形的，但在转化后又变成显性的”自相矛盾的情况[14]（P87-97）。质言之，SECI模型知识呈现的不同状态中“非隐非显”的默会知识到底何以实现与明言知识的无缝对接呢？此犹如量子物理学“薛定谔猫悖论”中处于毒药箱子中生死难辨的“薛定谔猫”一样，令人迷惑而不得其解。那么，要解决这个悖论首先要分析悖论产生的原因。

由于明言知识可以独立于实践过程而单独存在，是静态的客体，因而人们忽视了默会知识中的动态维度，理所当然地认为默会知识也应用静态的主体观念去解读。事实上，默会知识从其积累形成、保鲜维持、表达传播到转化再生成都具有鲜明的动态性[14]（P87-97）。在积累形成方面，即使个体还无法清晰地将新的知识体系用言语表达出来，但他学习体会、理解吸收新知识的程度却是不断变化着的。在维持保鲜方面，个体用习得的外来知识充实自身的知识系统或与已有知识系统兼顾融合，从而达到长期保存新知识的目的，并以反复操练的动态过程来持存，否则默会知识就会被弱化或遗忘。在表达传播方面，只有个体通过动态的实践行为才能将自己的默会知识表现展示出来，进而证明自身掌握了某项默会知识。在转化再生成方面，一则默会知识必须在量上积累才能实现质的飞跃而转化为明言知识;二则默会知识的转化再生成有着不可复制性与个体差异性，即使在同等条件下，每个个体的默会知识体系也各不相同。由此可知，明言知识和默会知识处于交错影响的两个层次，动态的、不可确定的默会知识形成过程与静态的、确定性的明言知识形成过程之间不能直接对接是导致SECI模型产生“薛定谔猫悖论”的根本原因[15]（P22-27）。

同样，在SECI模型中存在同一种知识在转化前是隐形的，转化后又变成显性的。质疑毫无初始条件且同时叠加的双重属性，邵昶等提出在四种知识状态的两两之间均嵌入“量子跃进”过程[14]（P87-97），一方面以“场”为媒介，为知识创生、运作传递提供在个体间、团体间、个体与团体、团体与组织等时空间达成一致的语境及情境缓冲条件;另一方面，它是相邻知识状态得以顺势转承的“润滑剂”，可逐渐降低默会知识的动态性和不确定性，实现默会知识从动态到静态、从不确定性到确定性，最终自然对接明言知识。因此，本研究尝试从教师主体自我阐明的叙事述说角度，在默会知识动态发展到顺利对接静态明言知识的过程中剖析实践性知识的生成发展历程。

三、研究设计

（一）研究方法：叙事研究

教师实践性知识的习得积累与运用创新是一个落地情境，系由教师教育价值观、教学信念、知识储备、经验记忆、同行研讨等社会、文化、组织环境多元因素共同形塑的整体过程[16]。Davis等称这种由不同因素构成的关系整体是“一个复杂的经验网”，他们主张用叙事研究（Narrative Research）作为探究“教师到底是如何获得并循环发展实践性知识”的研究手段[17]。作为质性研究方法的一种，“叙事”被认为是以故事、个人经历报道等形式，对历时性事件或行为的口头或书面叙述[18]，其中叙事故事是从个体意义切入深刻阐释经历/验，解读个体寻求自我认同感的传送门，具有相关性（指故事与个人亲身经历、社交联络密不可分）、时态性（指故事言说着个体曾经、现在以及未来的经历发展轨迹）、情境性（指故事总是发生在不同的情境场域）特征[19]。而依赖于教师日常教学实践，发生在多个教育情境场域，联结教师过去经验，主导教师现时教学行动[11]（P91），有益于教师把握未来计划的一连串发展实践性知识的亲身经历与社交活动是真实意义的叙事活动。换言之，叙事是教师实践性知识的主体表达方式[20]。叙事研究的方法特色与教师实践性知识的经验性特点不谋而合，“经验”的时间连续性与空间交互性论述有利于建构起“教师实践性知识景观”，不仅整体再现了教师实践性知识的复杂性，还让教师作为“人”的情感性在其中得以丰满绽放[4]（P107-117）。

综上所述，本研究仍将SECI模型作为初始理论分析框架，但更重要的是揭示SECI模型中“量子跃进”过程，潜在着却根本支撑着教师实践性知识发展的“全貌景观”，以期最终搭建高校教师实践性知识创生的新螺旋路径。

（二）数据来源

1.叙事故事

有着多年翻转课堂教学经验且同期参加工作坊的六位美国北科罗拉多大学教师参与了此项研究（他们的研究方向分别是地质学、教学评估、体育学、二语习得、英语教育、人类学，他们从事翻转课堂的教研时间为1年到4年不等）。六位教师于2017年参加了夏季学期翻转课堂教学改革工作坊（Flipped Classroom Teaching Workshops，简称“工作坊”）。他们分别对自己在工作坊的学习经历与工作坊外的课堂教学实践经历展开叙事分析。工作坊每月举办1次时长约2小时的研讨会，由该大学教师发展中心（The Center for the Enhancement of Teaching and Learning， CETL）发起并举办，旨在通过同行集体研讨的方式分享、传播与创新教师翻转课堂教学经验。通常，工作坊主要参与者由大学教师发展中心的3位教学咨询专家、参加工作坊的六位教师、校内外致力于翻转课堂及相关教学法研究的师生组成。为与教师教历日程同步，研讨会每次都会围绕与翻转课堂教学相关的一个主题展开，如教育教学理念、教学过程设计、师生互动策略、教师教学与学生学业评估、教师实践性知识同行分享等。本研究以SECI模型中默会知识和明言知识交互呈现的“社会化”“表征化”“联结化”“内在化”四种状态为维度框架，让六位教师通过邮件叙说分享至少五个故事，重点叙述自身在工作坊求知学习经历、同行间研讨交流经历、个体对所见所得回顾反思经历、翻转课堂教学实践经历、与学生间互动反馈经历、自我改进课程教学经历中发生的并有助于积累和提升教学实践性知识的主要事件、重要活动以及教师对它们的阐释性理解[21]。

2.叙事访谈

研究根据六位教师各自的故事经历分别对每位教师展开2到3次的半结构式深度叙事访谈，每次访谈时间约为45分钟。尽管每位教师的访谈内容不同，但针对各自所分享的故事，访谈提纲均依据叙事的“相关性、时态性、情境性”三特征维度来设计。例如在“相关性”纬度中，针对教师A的故事对他提问，“在邮件中您曾提到，工作坊同行們的经验分享给您在教学设计上很大启示，您能结合具体事例更详细地谈谈吗？”所有访谈内容均经当事人同意后用录音笔记录，形成文字稿后再交给受访者确认，在确保信息无误的基础上翻译为中文，作为最后正式的质性分析数据。

（三）数据编码分析

首先，本研究按照“教师A-1、教师A-2…”的方式对32个故事作序号化处理，依循默会知识与明言知识交互呈现的“社会化”“表征化”“联结化”“内在化”四种状态维度逐一对故事文本进行情境性编码分析，而后串联归纳四种知识交互状态维度下的所有教师故事;其次，本研究按照“教师A访谈-1、教师A访谈-2…”的方式对13份访谈稿作序号化处理，以叙事的三特征维度为框架，将访谈数据纳入四种知识状态维度中，运用软件Nvivo11“自上而下”对数据展开横纵编码分析[22]。例如对教师E-1的部分访谈数据（我与D都从事语言教育与研究，近几年每年参加研讨会，我们一直能从其他老师和参会人的讲演发言中收获新的想法，目前我们正在合著一篇关于翻转课堂教学改革的论文。）进行实践性知识“表征化”和叙事特征“时态性”交叉编码。按照这样的方式寻找故事数据与访谈数据之间的内在联系，探明SECI模型中四个“量子跃进”过程的具体指涉。

四、教师实践性知识动态生成的“双层螺旋模型”

知识创生的过程并不是一蹴而就的，而是螺旋上升、循序推进的，其中最根本的是“持续知识创生的原动力与惯性维持”[13]（P7-23）。本研究依据SECI模型中默会知识与明言知识交互呈现的“社会化”“表征化”“联结化”“内在化”状态维度框架，以及故事叙事所具有的“相关性、时态性、情境性”特征维度框架，从横纵双向对文本数据进行质性分析。通过扎根美国高校教师翻转课堂教学实践活动现场，本研究挖掘出SECI模型中默会知识与明言知识交互融合推动教师实践性知识可持续创生的内核推力系统。

（一）“内隐架构”推动教师实践性知识从“社会化”进入到“表征化”

本研究中，教师个体通过“向院系教师请教”“长期置身于工作坊研讨情境”等方式，直接或间接地形成了关于翻转课堂教学的默会知识。此时，经历“吸收专家经验、借鉴同行理念、师生相互认知”后，个体只有在进行“内隐架构”的基础上才能实现“社会化”默会知识向明言知识的转化。如若个体“内隐架构”缺席此过程，教师就会失去个人教育思想和教学思想再造的机会，“经验中的教学知识”与“实践中的教学知识”亦无法相互接续。实践性知识之所以能够在教师日常教育活动中推陈出新又持续规导着教师教育行为，是因为实践行为是由教师内隐认知逻辑所决定[4]（P107-117）。吉尔兹认识到：“我们在阐释中不可能重铸别人的精神世界或经历别人的经历，而只能通过别人在构筑其世界和阐释现实时所用的符号去理解他们。”[23]尽管旁人所观察到的教师行为看似与内在思想脱离，但是隐形思维却时刻指导着他们以自我认知为起点，在各类教育情境中去实践着意义符号的各种教育活动，与他人分享教育经验，对默会知识有序化、条理化、体系化地进行内隐架构与理性思考，实现默会知识与个体的“相对剥离”。因为只有相对脱离了个体后的教师实践性知识才能进入团队中的外显表征化场域。当教师们将隐匿的实践性知识诉诸于“在工作坊表达教学疑惑”“发表期刊文章”等学术行为和学术话语，作用于高校课程与教学形态而转化为显性实践性知识时，教师们就不再陷入集体“失语”的尴尬境地，他们便整合与创新了新一轮知识，踏上了教师专业化稳健发展的道路[24]。

（二）“对话传播”促使教师实践性知识从“表征化”进阶到“联结化”

工作坊中，散落在研讨会团体里的教师教学实践智慧借由“对话传播”的“量子跃进”过程拓宽了实践性知识“表征化”的范域，从个体层面延伸至团体层面。六位教师的对话传播范围包括“校外学术团队”“州区域内的中小学”“当地社区企业”等，使得明言知识跨越小组空间进一步存在于团体场域。个体层面的教师实践性知识在团队中得以语言化表征和模块化凝练之后，拥有各自明言知识的团队凭借对话传播机制结成“学习共同体组织”，教师实践性知识则在更大范围的系统中得以分享、编辑与重构。当具有缄默性、情境性和团队经验性特征的教师实践性知识进入协商对话、共同学习愿景的共同体之后，原本属于“个人—团队”实践产物的教师实践性知识将被贡献给组织集体共享，此时共享的过程实质上是教师将所秉承教育信念、所怀揣人文情感和所坚守育人信念不断外显解构、拓展意义、寻求理解共鸣的悦纳过程[25]，恰好彰显了教师实践性知识的公共性属性。这不但有利于紧密联结小组、团体协同致力于翻转课堂教学实践与学术发展，促进明言知识在更广阔界域的流转，而且愈发彰显了教师实践性知识的超越性，指向更为宽阔的语义空间和社会世界[26]。

（三）“迁移吸纳”激发教师实践性知识从“联结化”发展到“内在化”

从共同体组织回落到团队再被个体所接收的教师实践性知识是“假性显性知识”[15]（P22-27）。尽管它从形式上已经在小组、团队内被规范化、编码化分享，但对个人而言还并未被完全理解吸纳，无法指导实践活动。因此，从主体层面上说，它不属于真正意义上的显性知识。教师只有通过真切反思，融会吸纳了“联结化”后的实践性知识，才能让实践性知识由假性显性化内化为真性隐形化。教师吸纳消化实践性知识之前，知识“从上至下”的顺畅迁移尤其关键。本研究中，E教师在听到同行教师分享的独创翻转课堂教学设计方案后，马上计划实施;F教师主动总结反思自己接触翻转课堂教学以来课堂管理水平的变化，称遇到与自己有同样教学困惑的教师，会积极沟通并寻求解决办法。这表明在共同体组织环境中，达成共识后的实践性知识只有回笼倒流，从共同体倒转迁移到个体，被团队及个体教师有选择性地吸收并进行个体实践性知识的“再生产”，方可达成教师实践性知识社会化与个体化的辩证统一。这一过程需要组织、团队、个人即时搭建话语共享系统，在交流协商的氛围中达成情感理解的互融共鸣，在多方交集的支持性环境中生成公共利益最大化的“共享性意识”[27]：动员各方人员展开话语讨论与交往互動，致力于教师实践性知识的网络化拓展;在时空上同享意义资源与文化理念，实现知识信息间的流动互补，一同探索教师实践性知识理论降解到教学田野实践中的运行路径与产出机制，完成理论与实践两者在时空双维的同构弥合。

（四）“练习创生”助推教师实践性知识从“内在化”回归“社会化”

教师实践性知识经过“内在化”再回到“社会化”的过程，也是默会知识再次酝酿得以显性化的过程，其中练习创生将加速和巩固这一转化过程。吉登斯曾言：“在结构化理论看来，社会科学研究的基本领域既不是个体行动者的经验，也不是任何形式的社会总体，而是时空向度上有序安排的各种社会实践。”[28]教师实践性知识是教师与周围环境及其他社会主体在持续不断的时空绵延中逐步建构起来的，它彰显的是哈贝马斯对主体性批判重建后提出的具有交往理性的主体间性理念[29]。因此，教师在吸纳新的实践性知识后，不应使知识成为实践行为应然的刻板教条，迷失在它所描绘的“乌托邦”中，而是应将其降转到自身日常真实的实践活动里，在不断构建、更新、完善、检验自身教育教学的行为中拥抱“实践着的实践”。理论学者们在谈论实践时由于时空乃至情感的距离感，实践已被客观化为“话语中的实践”[30]。尽管“话语中的实践”有时会吸引教师驻足观赏，但不同于“应为”逻辑背后简单的角色安排，“实践着的实践”将赋予教师“阐释者”的地位，让他们在日常教学实践中保持批判反思的精神力量，拥有作为从教人员的专业自主权，以“阐释者”的角色不断构筑教师职业的身份认同和道德价值认同[31]。而这一切将会成为教师实践性知识动态创生，从“内在化”状态进入到下一轮“社会化”状态的核心资本和推力杠杆。

综上，本研究将SECI模型作为知识创生的“外螺旋”，在“社会化”与“表征化”知识状态之间嵌入“内隐架构”的“量子跃进”过程，在“表征化”与“联结化”知识状态之间嵌入“对话传播”的“量子跃进”过程，在“联结化”与“内在化”知识状态之间嵌入“迁移吸纳”的“量子跃进”过程，在“内在化”与“社会化”知识状态之间嵌入“练习创生”的“量子跃进”过程，最终构成连贯转动“内螺旋”推力系统。由“内外双层螺旋”共同驱动，默会知识经历“社会化”“表征化”“联结化”“内在化”再回归到“社会化”阶段生成明言知识，由此教师实践性知识动态创生的“双层螺旋”型态得以形成（见图2）。

五、结语

教师实践性知识既是教师胜任专门职业的“生存技艺”，也是洞察教育实践智慧，反思教学行为，表达教育理念的“情感符号”。“知识创生双层螺旋”言说着教师日常教学实践性知识动态生成的表征样态和升华创新的演进路径，也昭示着教师群体专业发展与个人教育文化立场表达的耦合与融通。教师们从事的任何一项教学活动都是他们在不同场域将默会知识与明言知识“社会化”“表征化”“联结化”“内在化”的循环创生[13]（P7-23）。其本质是理性与情感、知识与道德、科学与传统、反思与行动两相渗透、彼此交融的结果，表达的是教师队伍对自我认知结构的重塑，对教师身份真善美的坚守与执着追求。

从知识创生的双层螺旋演进理路中可以窥探出，教师实践性知识研究的核心问题已然从获得外部理解转向内部理解，且从知识与行动之间的关系转换为教师自我认识与自身行动之间的关系问题，同时更有对教师群体的总体关照[32]。这在实质上关涉着教师实践性知识研究开始从“应然规范”走向“生命本体”指向的鸿沟跨越，实现着应然规律与实然样态、理性思辨与情感通达、智慧传递与实践反思的互渗相融。教师犹如“艺匠”，一方面要掌握传道授业解惑职业技能者的实践性知识，从课程教学改革的“边缘性参与者”成长为“充分参与者”，灵活运用教育逻辑规律;另一方面，还要如艺匠一般具有表达主观意趣和不断精进专业技能的开拓精神，将精神层面上作为完整意义上“人”的职业幸福认同感融入具有启智性、向善性、审美性、自由性、主体间性的教学实践生活[33]，最终实现教師实践性知识规范取向、语境取向、人文取向的互通同构[34]。而这一切需要教师个人、教学组织、行业团队在教师实践性知识的生成过程中，共同致力于提升教育者主体在教书育人实践活动和集体研讨场域中不断反思行动的科学性，鼓励他们以发自肺腑的心境体认自我油然而生的由“匠”至“心”的珍贵绵延之美[35]。

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Abstract： The mutual transformation of tacit and explicit knowledge in teaching practice plays an important role in promoting the development of teachers' practical knowledge. In order to explain the "Schrodingers cat" in  knowledge creation model， this narrative research reports on six American university teachers learning experiences in workshops and teaching experiences in flipped classrooms. Taking SECI model as the outer spiral， the inner spiral of implicit structure， dialogue communication， transfer absorption and practice creation are embedded in the two adjacent layers of knowledge states that includes socialization， representation， connection and internalization. This forms a double helix of knowledge creation that can better show the accumulation， generation， application and creation of university teachers. The real landscape of new practical knowledge also provides a reference for inspiring teachers practical wisdom， improving teachers professional quality， and promoting morality and cultivating people.

Key words： teachers practical knowledge; double helix of knowledge creation; narrative research; tacit knowledge; explicit knowledge                                                                                                     （责任编辑  黄建新）