哲学视域下的教与学

编者按：教与学是教育的关键要素。在新信息时代，学校应该教什么、怎样教,学生应该学什么，怎样学，教育应该如何得体地回应新信息时代教育理论与实践问题的挑战，不仅是教育学研究者关注的问题，也是严肃的哲学工作者关注的问题。2019年12月14—15日，在江苏师范大学教育学院主办的“徐州教育哲学论坛(2019)：信息时代教育认识论的新发展”上，赵汀阳、孙周兴和鉴传今等3位知名哲学家从哲学的视域对教与学的问题给予了富有启迪性的思考。

中国社会科学院哲学研究所赵汀阳先生从经典的“美德是否可教”问题入手，探讨教与学的问题。他认为教育在根本上是一个社会的制度问题，正像孔子认识到的，如果一个社会发生了整体性的礼崩乐坏，教育就不可能成功。作为文明的遗传方式，教育只能教授经典，即那些能够建立起一种思想或一种艺术的意义链和问题链并能够占有历史甚至占有未来的经典。榜样决定了人们愿意学什么或者模仿什么。教育的基本问题就是选择。人们选择榜样的依据则是社会规则设定的利益回报方式，无论何种教育都不可能胜过社会规则的力量。

同济大学人文学院孙周兴先生认为，“学”的问题是复杂的，有中西古今之分。模仿之学、数之学和未来之学是欧洲—西方文化传统中3种类型的“学”。与之相对应的是3种人类的样式和状态，即自然人、理论人和技术人。在哲学—科学—技术工业时代里，全球人类完成了从自然人向理论人的转变，我们现在正处于从理论人向技术人的过渡阶段。古典的模仿之学至今依然是自然人类最基本的、最重要的学习方式之一。虽然模仿之学难敌近代占主导地位的数之学，但仍然会构成一种抵抗。未来文明要求重振模仿之学，通过模仿之学重建生活世界经验。

中国社会科学院哲学研究所、《世界哲学》副主编鉴传今先生认为，教什么不是哲学家头脑中的推论或智力游戏，而是一个社会性问题和实践问题。如果把德性与技艺二元对立起来并以德性之不可教来否定教育是一种虚幻的有害观念。要解决教育问题就必须破除这些虚幻的观念，立足当代世界，着眼当代生活。当代知识生产场域和知识生产方式的变化给教育带来很大影响，现代性带来的虚无主义以及大数据造成的主体不确定性的增加意味着危机的产生。对于现代世界的这些变化，不是要用过去的理论去否定它，而是用巨大的勇气去面对与思考，这是教育的前提，也是教育的宿命。

本刊很荣幸地得到授权，将3位专家的精彩思想内容以笔谈的形式刊发出来，以飨读者。

教育问题： 遗产、经典和榜样

赵 汀 阳

一、 美德可教吗？

教育是我完全外行的题目，所言不当之处，请读者见谅。

大概30年前，看过一篇文章题目叫做“教育是不可能的”，好像是个科学家或心理学家写的，讲了教育为什么总是事与愿违的原因。这是个悖论，一方面，教育总是失败的，另一方面，人类世世代代都在从事教育，可见教育是有用的。无论如何，这个问题有深刻意义，它表明，教育不可能达到既定目的，所教的和人们实际上学到的并不一致，不存在一种教育能够保证把人教成预定的样子，就是说，前辈确实教了许多东西，但学生可能学到的是另一些东西，那么这算是成功的教育吗？

这其实是一个非常古老的问题，甚至是最早的哲学问题之一。苏格拉底和孔子都想到了这个问题。希腊人一开始把特长或优点(arete, virtue，通常译成美德或德性)看做是天赋，有什么physis(自然所是)，就有什么arete(禀赋，类似于所谓“素质”)，比如鸟会飞，马跑得快，而人除了智力高，其他方面都无甚特长。但是人能够学到先天不会的技艺，比如铁匠和木工、造船和盖房子，所以才有文明。这说明，有优点的技艺是后天可学的。那么问题是，人是否能够学会任何技艺或美德？这就让人犹豫了。那些社会性的优点，比如公正、勇敢、慷慨、节制之类的美德，却好像不可教，教了也白教。通常的情况是，人都希望别人能够做到公正、勇敢、慷慨和节制，而自己不想做到公正、勇敢、慷慨和节制。可见，如果是人们不想学的，教了也教不成。如果美德不能教，问题就严重了，社会又如何能够变好？

苏格拉底发明了一个解决方案，他把美德定义为一种知识，因此推论说美德是可教的。其核心论证是“无人故意犯错误”。意思是，如果人知道了什么是美德，那么就不会傻到去选择坏事。但是，把美德看作是一种知识，就会遇到3个困难： (1) 一个经验上的困难。事实上经常见到的是“明知故犯”的情况。人们为什么故意选择坏事？一定是坏事更有诱惑，这似乎意味着，知识的力量非常有限；(2) 一个纯粹理论上的困难，即柏拉图《美诺篇》里的“美诺悖论”：如果不是事先知道要寻找什么，如何能够在万物中认出要寻找的对象？事先不知道，就必定错过，所以知识不是学来的；(3) 也是一个纯粹理论问题：假如关于美德的知识是先天的，即事先知道的，那么就应该人人知道，可是人们不仅说不清楚什么是好什么是坏，而且对好坏有着不同看法。结论应该是，价值不可能是知识，而是主观看法。这是至今也无法解决的难题。孔子另有发现，他区分了生而知之、学而知之和学而不知。人们不喜欢这个歧视性的先天论观点。不过，大多数人不喜欢的观点有更大的概率被证明是真理。

这个教育问题在现代聚焦成为先天论是否为真的问题。有趣的是，民间观点几乎都是先天论。民间观点基于经验观察而获得先天论结论，所谓“三岁看大”或“五岁看大”之类。现代人文主义反对先天论，可是基因科学支持了先天论。就基因科学来看，苏格拉底是错的，孔子是对的。有些东西的确不可教，不仅智慧不可教，美德也不可教。孔子已经敏感到教育要取得成功的一个根本条件：如果一个社会发生了整体性的礼崩乐坏，教育就不可能成功，或者说，教育在根本上是一个社会的制度问题。

二、 教什么？

社会性的文明成就无法像本能那样自然遗传，所以发明了教育。教育正是文明的遗传方式，没有教育，文明就不可能延续。在这个意义上，教育问题蕴含了所有问题。我讨论过思想总会遭遇“一个或所有问题”的问题模式，而教育就是一个典型例子。既然教育是文明的主动遗传，于是就必定出现如何选择的问题：文明中到底哪些内容需要被遗传？只要出现选择的问题，就需要标准，也就等于提出了哲学的大多数问题：什么是好？什么是坏？什么是高级的？什么是低级的？什么是有益的？有害的？什么是更重要的？如此等等。大多数基本问题都是关于标准的问题，而任何一个标准都是难题，文明或思想冲突根本上都是标准的分歧。显然，人类试图只选“好的”文明成就遗传下去，而不是不加选择的遗传，至少有两个理由：(1)去掉坏的，文明会更好发展。这个想象有道理，但未加严格证明。有一个疑点是：某些坏事属于文明的结构性配置，一旦消除所有坏事，文明的结构反而会崩溃。如果没有记错的话，似乎是涂尔干讨论了一个“完美修道院”问题：在一个模范修道院里，所有人都改正了一切缺点，连衣服的每个扣子都扣得好好的，再也找不到可以批判的事情，然后都疯了。看来，虽然必须去掉坏事，但并非所有坏事都能够被去掉，因此事情变得更为复杂，越来越难以确定什么是坏的或什么是必须去掉的坏事；(2)后人没有时间学习过去的全部文明内容，学习全部过去的成就等于重复过去，一辈子都不够用，而且，如果只是重复前人的生活，文明就没有发展变化了。显然，文明的生命需要有发展和创作的余地。所以，教育的基本问题就是选择。

难题是：哪些是不可或缺必须传承的文明遗产？如上所言，要明确遗产评估的标准就等价于所有关于价值的哲学问题，可是哲学至今无法对价值问题给出可信的理论解释，甚至缺乏统一意见。在缺乏理论结论的情况下，人们就只能采用含糊的经验标准。通常的认识是，最好的文明遗产就是“永流传”的经典。教育只能传授经典，这一点是清楚的，但什么是经典？就像所有价值概念一样不清楚。必须承认，经典几乎是无法定义的，而且，即使定义了也仍然不清楚，在实践上也不确定。比如说可以把经典定义为“长久保值并且对未来有意义”的文明作品。但仍然是不清楚的，难以根据此类定义去识别作品。

库切在“何为经典”(1)参见库切《何为经典》，载库切《异乡人的国度》，浙江文艺出版社2010年版。这篇文章中讨论了经典概念。经典之所以成为传世之作，据说是因为具有伟大的“内在品质”或“内在价值”。按照哲学的想象，有些东西仅仅具有相对价值，即相对于主观偏好而被认定的价值；还有另一种东西具有内在价值，即属于其存在本身而不依赖主观偏见的价值，因此就无可争议。事情果真如此吗？在库切看来，这种想象有疑问。他讨论了巴赫的例子。在音乐史上，巴赫作品被认为是经典中的经典，但这是后世的观点，要是回到当时的历史语境就未必如此。对于当时流行的新古典主义运动而言，巴赫的风格老态而不入时，以至于在世时只是一个默默无闻的专业乐师，死后不为公众所知，在很长时间里既没有被识别为经典也不属于大众的爱好，他的乐谱没有出版，也绝少被演奏，“只是音乐史书中的一个脚注而已”。直到80年后，由于门德尔松的极力推崇才复活了巴赫，并且大获成功而被追认为绝世经典。通过这个例子，库切质疑了人们关于经典的流行想象，即通常认为经典的魅力是“超时间的”或超地域的以至于能够感动一切人。库切试图说明，经典是历史性的，是在特定历史语境中被特定机遇塑造而成的。作品本身也许具有某种无可替代的独特品质，但还不是作品成为经典的决定性的因素，因为并非每个有质量的作品都必然能够成为经典。机遇比品质更重要，一个作品必须能够成为“一项伟业的一部分”才有机会被追认为经典，例如巴赫的音乐因为完美表现了德国民族主义和清教精神而被追认为经典。库切的结论是：成为经典的根本理由不是作品的内在品质，而是“世世代代的人们不愿意舍弃它”的精神需求，而且，批评和质疑不是经典的敌人，反倒是成就经典的推手和考验，不断的批评使经典不断出场，经典就更有机会存在下去。不断的争议反而锻造出经典，这个看法至少部分可信。经典的确往往是有争论并且值得长期争议的作品。那些一出现就博得震耳掌声的作品几乎很难成为经典，而多半是一时之盛。流行作品之所以流行一时，正是因为与众人所见类同而为众人喜闻乐见，爱众人所爱，怨众人所怨，梦众人所梦；而流行作品之所以不可能成为经典，原因也同样是因为爱众人所爱，怨众人所怨，梦众人所梦，因为下一代人又另有所爱所怨，即使人们的爱恨不变，也需要以每一代的新语言重新说出。看来，库切的看法也是可疑的，经典虽然需要机遇，但肯定也有内在价值——尽管这个概念肯定不准确。

那么，什么样的内在品质才最有可能使作品与时间同在？其中有一种应该是本雅明所说的，值得代代相传的“可分享的经验”，也正是这种世代可分享的经验构成了传统。但正如本雅明指出的，现代性使绵延不断的传统发生了断裂，甚至人与人之间正在失去分享经验的能力。事实如此，现代性的一个破坏性结果正是破坏了所有标准，这个失去标准的状态被称作后现代。还有一种品质，也许可以称为具有“纪念碑”的意义。如果一种作品开创了后继传统，这种作品就具有精神纪念碑的性质而成为经典。例如杜尚以现成品展示方式所定义的艺术品，被认为是后现代艺术的开端，尽管杜尚的小便池在今天不再引起革命性的感受，也不再是艺术创作的动力，但却是一种革命性的纪念碑而保持了文化的线索，而这种“索引性”就是它作为经典的品质。还有一种或许是最为坚实的经典品质，可称为“原点型”，这在思想类的经典中最为常见。能够构成思想原点的经典总是提出了某个永远解决不了而又无法回避的问题，正如维特根斯坦所说的思想的“痒处”。例如马克思理论和弗洛伊德理论提出的问题非常顽强，今天世界上的各种激进思想都包含着马克思理论的回潮。如果思想无论走多远，总是不得不返回原点问题重新思考，此类原点经典就构成了思想不断回归的重新出发点而成为永久性的源泉。思想类的经典几乎都具有此类原点品质，比如《易经》《论语》《道德经》，或者《理想国》《纯粹理性批判》《逻辑哲学论》，等等。至于“经典中的经典”，则往往同时兼备以上3种品质，既包含普遍经验，也是纪念碑，也是思想的原点。《圣经》《可兰经》《易经》等就是如此。

但是经典也有可能成为摆设。传统并非活在过去，而是在现实中始终在场，是现实的一部分。所以，传统并不存在于“遗物”中，而存在于“遗产”中。遗物仅仅存在于博物馆、图书馆和景点里被供奉，偶尔被怀念，即使被参观或被诵读，也只是仪式化的外在对象，存而不活。当遗物成为表演，比如穿汉服、行叩拜、诵经之类，也是语境错位的文艺表演，并不是复活，甚至不是怀念，倒不如说是以滑稽的方式将传统再次埋葬。与遗物不同，遗产是始终在场的存在，是活在使用中的精神。比如说，礼乐是遗物，中文是活遗产。如果经典只是被动地被供奉，就没有活力，也没有参与当代文明的创作。经典不能仅仅是个对象，而必须是后人的伙伴、对话者、合作者而成为一个开放过程，活在不断被建构的过程中，也就是让经典活在当代的问题里，以当代方式去继续生长而通过新经验而“增值”。库切的“巴赫—门德尔松”例子说明，即使是具有“内在价值”的作品也需要历史的助力，就是说，经典需要有机会去占有历史，进入未来。

经典如何占有历史，我相信有两个标准：意义链和问题链。只有能够建立起一种思想或一种艺术的意义链和问题链，才能够占有历史甚至占有未来。意义链和问题链两者互动，意义链意味着延伸性，而问题链意味着反思性，只有延伸性才能够形成需要反思的问题，而只有反思性才能够保证延伸性。(2)这个问题的细节讨论请参见赵汀阳《历史·山水·渔樵》，生活·读书·新知三联书店出版社2019年版。

三、 学什么？

唯一可教的莫非经典，以此假定而确定了教什么。那么另一个老问题是：教无法控制学，或者说，人们并非按照教什么去学什么。教为什么会失效？这是非常有趣的问题。可以虚构一个极端化的情景，以便更清楚地看清问题之所在，比如说，假设猴年马月天南地北有一个专制政府，决心将其意识形态教给每个人，为了确保教育或宣传的效果，于是禁止除了它的意识形态的一切其他意识形态、知识或思想，于是，其意识形态成为可以学习的唯一选项。在这样绝对有利的条件下，教育是否能够取得预期效果？恐怕不能，因为这个药方不对症。那么，什么才是能够保证人们愿意学的条件？

在这里可以发现，核心问题是榜样。榜样决定了人们愿意学什么或者模仿什么。行为的影响力从来都大于知识，而行为的影响力来自行为能够获得何种回报，特别是经济回报，也包括名声回报，没有回报或者回报十分贫乏的行为就不可能构成榜样。可以看出，榜样不是被宣布的，而是人们选择的。因此，即使是充满魅力的经典，也不能保证一定会成为榜样，而毫无趣味的意识形态就更加不能。那么，什么样的行为或事情会成为趋之若鹜的榜样？如前所述，榜样在于回报的吸引力。吸引力大概主要有4种： (1) 最优获利方式，即收益最大化。这通常是社会中强者的选择； (2) 次优获利方式，收益并非最大，但成本最小。这通常是社会中弱者的选择； (3) 收益的可信性，收益未必最大，成本也未必最小，但收益最可靠。这是大多数人的理性选择； (4) 最有开发余地的精神世界，相当于精神性的收益最大化，即具有广度、深度、丰富性和无限性的思想或艺术，这种精神世界大概满足莱布尼兹的最好可能世界标准：最丰富而最大兼容的世界。这种精神性的选择虽然未必有经济回报，但其精神回报构成了吸引少数人的智力选择。由此可以解释两个现象：大多数人选择来模仿或学习的榜样必定是在所在社会里有着更好经济回报的事情或知识，同时，文明总会“不绝若线”地通过精神世界的传承而延续。总之都说明了意识形态教育或法定教科书教育是无效率的。

显然，榜样不是来自教育，而是来自社会。何种事物成为榜样，与教育的相关性非常小，而是由社会博弈规则定义的。社会博弈规则定义了什么事情有着最优回报，于是成为人们真正去学的榜样。无论是思想、审美或道德，其社会性的榜样都与利益回报具有高度相关性。这一点其实早已由商鞅—韩非定理所说明(3)细节参见赵汀阳《坏世界研究》，中国人民大学出版社2009年版。，简单地说，商鞅和韩非都发现了，只要制度能够必然保证做某种事情会有可信的回报，那么人们必定都追求那种被规定有可信回报的事情，无论它多么荒谬或错误。历史实例是，秦国规定杀敌立功是唯一可以升官发财的途径，于是人们都尚武尚勇，武力倍增，于是一统六合。类似的，科举制规定儒家经典是通过考试成为官员的途径，因此人们都学习儒家经典，其他学问自然衰落，科学更是不可能发展。而今天的社会游戏规则之弊病，众所周知，无需多论。

总之，社会规则设定的利益回报方式才是形成人们愿意学习的有效榜样的原因，无论什么样的教育都不可能胜过社会规则的力量。结论是，我不知道什么是最好的教育。

DOI: 10.15983/j.cnki.sxss.2020.0331

(赵汀阳：中国社会科学院哲学研究所研究员，博士研究生导师，长城学者)

模仿之学、数之学与未来之学

孙 周 兴

关于“学”这件事情，古今中外都有不同的讨论和说法，既有中西之分，也有古今之别。我这里只能从自己的兴趣点出发，首先来讨论欧洲—西方的“学”的本义，然后重点来议论一下面临未来之变的“学”，我试图区分欧洲历史上3种不同的“学”： 一是“模仿之学”(mimesis)，即自然人类之“学”，或者说古典时代的作为“模仿”的“学”； 二是“数之学”(mathesis)，即近现代理论人的“学”，或者说近现代的作为“数”的“学”； 三是“未来之学”，即正在显现的技术人类的“学”之形态，或者说未来智能时代可能的人机联合的“学”。与之对应的人的样式和状态也有3种，差不多可以叫“自然人”“理论人”(“科学人”)与“技术人”(“类人”)。如此这般，我似乎也讨论了“成人”这件事。

一、 古典时代的模仿之学

“学”是人类的天性，一如亚里士多德所言，“求知”是人类的本性。古今中外，人人都在“学”。但什么是“学”呢？我想还未必是不言自明的。“学”的本义是“模仿”，第一种“学”是古典的“模仿之学”。原初的“学”就是“模仿”，这在东西方都是一样的，对于其他民族文化来说也应该是一样的。汉语动词“学”意为“效仿”；“习”从“从羽从白”，意思是“数飞也”，就是小鸟反复试飞。可见中文“学”的原初意思就是“模仿”。古希腊文的动词“学”(manthanein)的意思是“学习”和“把握”，同样地首先跟“模仿”(mimeomai、mimesis)相关联。在古希腊早期文明的说唱时代，“学”想必是与“跟”不可分离的，是要“跟着说”(nachsagen)和“跟着唱”(nachsingen)，也就是与“模仿”(mimesis)有关，“模仿”(nachmachen，nachahmen)就是“跟着做”，与之对应的希腊文是动词的mimeomai和名词的mimesis。简言之，“模仿”就是跟着自然做，或者跟着他人做。这在民间手工艺中是十分平常的事，我们学手艺，就是跟着师傅做，师傅甚至用不着言语，徒弟自己看着，然后跟着做就是了。

在我们今天的汉语语境里，“模仿”差不多已经成了一个贬义词，其意义指向的变异令人遗憾，颇令人沮丧。不过在古典希腊，尤其在前哲学—科学时代(即通常所谓的“前苏格拉底时代”)，“模仿”(mimeomai，mimesis)却不是一个负面的词语，相反的却是一个积极上进的词语，它尤其传达了“技艺/艺术”(techne)之于“自然”(physis)的关系。古希腊的医神希波克利特说，医生之为“技艺者”充其量只是“自然的助手”，意思就是说，医生必须跟着“自然”(身体)学习，方能成为“高手”，方能帮助“自然”(身体)达到自己的目的。这跟今天把人当作机器的医术观念当然是大异其趣了。

进入哲学和科学时代以后，比如在柏拉图和亚里士多德那里，“模仿”(mimesis)的意义虽有些变化，但一般地仍旧被用来表达和呈现人与自然的关系，或者说人对于自然的姿态。柏拉图用“模仿”(mimesis)来比方“个体”与“共相/理念”(idea)的关系，“个体”之为“个体”是因为它“模仿”了“共相”。而艺术之所以比较低等，不靠谱，是因为艺术家不靠谱，只会“模仿”个别、殊相，而达不到“共相/理念”。柏拉图的弟子亚里士多德对此不无生气，说这么重要的事体怎么可以打比方呢？哲学可不是打比方啊。再说了，即便是对于“个体”的“模仿”，也未见得就是低等卑下之活动，相反，亚里士多德认为，“模仿”乃出于人的本性，人生来就喜欢“模仿”，并且往往从“模仿”中获取快感。“模仿”带来快感，有快感不好吗？时至今日，我认为亚里士多德关于“模仿”的说法依然有效，“模仿”确乎是一种不无神秘的本能性的行动。

无论是柏拉图的存在学/本体论还是亚里士多德的诗学，都喜欢讨论“模仿”(mimesis)，这当然不是偶然之事。“模仿”(mimesis)一词强烈地暗示我们：在古希腊人的思想和行动中，人与物、人与自然的关系是一种亲密的相应相即的关系；即便后来到了古希腊哲学时代，这种关系虽然渐渐地“脱落”了，但也并未丧失殆尽，也还不是后世科学时代的主客对立的对象性关系。我们也可以说，作为“模仿”(mimesis)的“学”或者说“模仿之学”是自然人类生活状态下的“学”。

值得我们注意的是，20世纪有不少哲人，最典型者如特奥多尔·阿多诺(Theodor Adorno)和马丁·海德格尔(Martin Heidegger)，开始重温古希腊的“模仿”(mimesis)概念。在阿多诺那里，“模仿”意味着物与人之间的一种亲密关系，这种关系不是基于理性知识，而是魔幻的和神秘的，而且超越了主体与客体之间仅有的对立状态。(4)希尔德·海嫩《建筑与现代性批判》，卢永毅、周鸣浩译，商务印书馆2015年版，第270页。阿多诺说过：“与科学一样，魔幻也有自己的目标，但它是借助于模仿而不是与客体逐渐拉开距离来达到自己的目标”。(5)Mar Horkheimer, Theodor W. Adorno, Dialektik der Aufklärung, Frankfurt am Main 1998，p.28.也有论者指出，阿多诺的“模仿”概念是“一个纲领的草案，是对与自然之间关系的追忆，这种关系显然有着一定的结构，却又与唯一为人们所认识的表现形式有所区别”。(6)居伊·珀蒂德芒热《20世纪的哲学与哲学家》，刘成富等译，江苏教育出版社2007年版，第165页。若是这样，我们大概就可以说，阿多诺是回溯和挽救了古希腊的“模仿”(mimesis)一词的本来意义。

海德格尔径直把“模仿”(mimesis)解为“应合、响应”(Entsprechen)。很少远游的海德格尔晚年去了一趟希腊雅典，在那里做过一个关于艺术的演讲，其中说道：“艺术应合于Physis[涌现、自然]，但却绝不是已然在场者的一种复制和描摹。Physis[涌现、自然]、techne[技艺、艺术]以一种神秘的方式共属一体。”(7)海德格尔《艺术的起源与思想的规定》，载孙周兴《依于本源而居——海德格尔艺术现象学文选》，中国美术学院出版社2010年版，第1页。海德格尔的意思是说，原初的“模仿”(mimesis)是一种“应合”，或者说是一种“共属”，但后来，受近代知识论的规定和影响，艺术远离了古典的“模仿”(mimesis)，变成了对现实对象的复制和摹写。海德格尔要恢复“模仿”(mimesis)的古义，意图类似于阿多诺，是要摆脱主—客二元的对象性关系，重新调适人与自然的关系，而在海氏看来，方便法门当然是实施所谓“返回步伐”。

概而言之，作为“模仿/摹仿”(mimesis)的“学”具有古典存在学/本体论的意义，也是一种诗学/艺术哲学的规定性，即关于physis[涌现、自然]与techne[技艺、艺术]的关系的理解。而现代思想家对于古典希腊的“模仿/摹仿”(mimesis)的回溯和重解，恐怕还不能简单地被理解为“复古”和“复辟”，而是起因于他们对近代以来形成的人与自然基本关系的反省和批判。阿多诺和海德格尔都是从艺术角度切入“模仿”问题的，这绝非偶然现象，而是因为欧洲近代以后，作为“模仿”的“学”已经被“数学”之“学”所排斥，只还在艺术中有所留存。

什么是真正的“模仿”(mimesis)呢？我想已经可以总结出如下三点：首先，“模仿”是人的天性和本能，因而是普遍的。在这一点上，我们只需记取亚里士多德的说法：“模仿”属于天性自然，怎么可能是低级的呢？其次，“模仿”是自然人类的基本存在方式。“模仿”是劳动和艺术(techne)的本质，古希腊人正是这样来理解他们的“艺术”的。就此而言，“模仿”绝不是简单机械的复制，更不是下流贬义的抄袭，而是一种普通的日常的行为，间或更是一种创造性的行为。人类必须“模仿”，不“模仿”不行。第三，“模仿”传达了“技艺”与“自然”的亲密贴合关系。所谓“模仿”就是人向自然学习，表明古典时代自然人类的自然理解和自然关系，即人与物、人与自然的关系，原是一种相互归属和相互呼应的关系。

有人会问：“模仿”不是古人的行为吗？今天我们更科学、更技术、更进化了，我们还要“模仿”吗？——当然了，即便在今日技术时代里，即便我们全体已经成了被理论化和被科学化的现代人，我们还不得不承认，人类日常生活和艺术活动的主体部分依然是以“模仿”为主的，我们人人都在“模仿”，我们天天都在“模仿”。我的意思是说，“模仿”虽然受到了近现代数学和数学化的自然科学(我们下文要讲的“数之学”)的挤压，没有像在过去时代特别是古典时代里那么重要了，表面上也不受重视了，但它并没有湮灭和消失，不光幼儿、儿童和青少年们要“模仿”，要进行“模仿”的“学”，我们所有成年人多半都在“模仿”，我们在“模仿”中学习、游戏、工作和创造。简而言之，作为“跟着做—跟着说”的“模仿”，至今依然是自然人类基本的、重要的“学习”方式之一。

二、 近现代占主导地位的数之学

如前所述，虽然“模仿”之“学”是普遍而持久的，但从欧洲近代以来，另一种“学”兴起了，而且通过技术工业占领了全球，很快成为全人类的“学”了。这种新的“学”就是作为今日科学—知识典范的“数之学”。不过，从起源上讲，这种新的“学”依然来自古希腊。希腊文动词“学”(manthanein)不光有“模仿”(mimesis)之义，还有另外一重意义，是与希腊文名词的“学”(mathesis)相联系的，后者有“学习、认识、经验、学说”等多个含义。而这里的焦点在于，这个“学”又是与“数学的东西”(mathemata)相关的，即是说，“学”与“数”相关联——这就很有些意思了。

海德格尔在1935—1936年冬季学期讲座《物的追问》中专门讨论了这个意义上的“学”(mathesis)，非常值得我们关注。海德格尔认为，原始的“学”(Lernen)是一种“取”(Nehmen)，“学”(mathesis)的本质是“取得认识”(Zu-Kenntnis-nehmen)。“学”就是“取”，也就是“得”，当然并非所有“取”都是“学”。“学”是一种“取”，这个意思不难理解，我们在汉语语境中其实也经常在“习得”和“获得”的意义上了解“学”。无所“取”便无所“得”，“学”便不成其为“学”。海德格尔说：“我们从中认识一物本身是什么，一个武器是什么，一个用具是什么。而这是我们早已完全知道的。”(8)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.73.他这话又不免让人吃惊。海德格尔总是有惊人之论。他说我们事先早已知道而且必须知道，武器是什么，否则就不可能觉知枪本身。我们知道“武器”是比“枪”更高的概念，依此类推，我们先得知道“人/人类”，方才能觉知“男人”或“女人”。这难道不是“本质主义”的基本逻辑吗？确实是的，海德格尔这里揭示的恰恰是“学”后面的本质主义哲学基础。

海德格尔进而指出了“学”(mathesis)与“数学的东西”(mathemata)的关联：

正是这一“取得认识”是学的真正本质，是mathesis的真正本质。mathemata是就我们对之取得认识而言的物，作为取得认识的物，我们根本上对之事先已经认识的物，即作为物体因素的物体，植物的植物因素，动物的动物因素，物的物性等等。因此，这一真正的“学”是一种最引人注目的取，在这种取中，取者取的只是他根本上已经拥有的东西。(9)海德格尔《物的追问》(Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.73.)在此上下文中，海德格尔还进一步发挥了一通关于“教”与“学”的关系的宏论，在他看来，“教也与这一学相符合。教是给予、提供；但在教中提供出来的不是可学的东西，给出的只是对学生的指引，指引学生自己去取他已有的东西。如果学生只接受某种提供出来的东西，他就没学。只是当他感受到他所取的东西是他根本上已经拥有的东西时，他才达到了学。真正的学只在那种地方，在那里，对人们已有的东西的取是一种自身赋予并且被真正经验到了。 因此，教无非是让别人学，也即带向相互间的学。学比教更为困难；因为只有真正能学的人——而且只要他能学——才真正能教。名副其实的教师唯有一点区别于学生，这就是他能更好地学，愿意更本真地学。在所有教中，教师学得最多。”参看Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.74.

这里比较让人奇怪的是，为何“学”(mathesis)与“数学的东西/数学因素”(mathemata)相关？海德格尔说“数学因素”是我们已经取得认识的东西，那又是什么呢？海德格尔拿数字作例子来加以解答和解说。数字当然是“数学的东西/数学因素”，我们看到这里的三把椅子便说：这是“3”。只有当我们已经知道了“3”的时候，我们才能把物(比如三把椅子)数作“3”。而要理解“3”本身，个别事物(比如三把椅子)却是毫无帮助的。我们是这样来把握数字“3”的，即：我们只是明确地领会到以某种方式已经拥有的知识，而这种“取得认识”就是真正的“学”。所以，“数字是某种真正意义上可学的东西，一种mathemata(可学的东西)，即某种数学的东西”。(10)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.75.海德格尔把mathemata译为德语的das Mathematische，后者可直译为“数学的东西”或“数学因素”，但实际上，我们也可以直接把它简译为“数”。

“学”即是“数”。海德格尔接着指出，希腊文的mathemata具有双重含义：其一是“可学的东西”(das Lernbare)，其二是“学”(Lernen)的方式。海德格尔解释说：

数学的东西是那种可以在物上展现的东西，我们经常已经活动于其中，我们据此将其经验为物以及这样的物。数学的东西是那种面对物的基本态度，我们以此态度把物当作已经被给予、必然或应该被给予我们的东西来对待。所以，数学的东西是了解诸物的基本前提。(11)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.76.

如前所述，我们可以把这里的“数学的东西”径直译为“数”，于是，“数”就是在先的，用康德的话来说，就是“先验的”(transzendental)，而作为“数”的“学”才是认识的前提，有了这个前提，我们才能了解物。这一点在海德格尔对柏拉图学院门口的名言的重新解释中表达出来了。该名言曰：Ageomeretos medeis eisito[不晓几何学者不得入内]。这个名言是我们早已熟知了的，通常也把它译为“不懂数学者不得入内”。我们一般会认为这是强调数学(几何学)的重要性。确实，几何学在古希腊可以等同于数学，因为符号方面的限制，另一门古典形式科学——算术——在古希腊没有发达起来，而是在引进阿拉伯数字后才得以发展起来的。(12)怀特海认为，“希腊时代表示数时用的是不同形式的点。因之，数的观念和几何形状的观念便不像我们现在这样离得很远了。”参看怀特海《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1989年版，第28页。海德格尔想得还要深远一些，他认为，上面这句名言是要让人明白，“真正的知识能力和知识的条件，是对于一切知识之基本前提的认识，是对那种由知识所包含的立场的认识”(13)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.76.。

简而言之，作为“数”(mathemata)的“学”被当作在先的认识前提：我们“学”的是“3”这个“数”而不是具体的“3个物”，比如3个苹果或者3棵树，或者说，可学的是完全抽象的、纯粹的“数”，具体的“物”是不可学的。在数学中，我们从未“学”3个苹果或者3棵树。用怀特海的说法，在数学中我们可以“完全摆脱特殊事例，甚至可以摆脱任何一类特殊的实有。”(14)怀特海《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1989年版，第28页。而有了“数之学”这个前提，我们才能认识物。这个“学”的传统从古希腊就开始了，但要到近代才成为主流的“学”。古代数学(几何学和算术)向近代科学的过渡，可视为数学世界的建立。与古代科学既区别又联系的近代科学具有数学的特征，数学成为近代科学的标准，这就是当时欧洲盛行的“普遍数理/普遍数学”(mathesis universalis)的理想。在最近几个世纪里，这个理想已经在全球得到了全面实现和展开。

我们看到，海德格尔这里的讨论，目的在于把“数/数学的东西”揭示为近代(现代)自然科学的基本特征。所以，海德格尔紧接着讨论了牛顿的第一运动定律和伽利略的自由落体实验，由此来探讨与古希腊科学经验相联系又相区别的近代/现代自然科学的“数学”特征，即“普遍数理/普遍数学”的本质。这里的关键问题是近代科学与古代科学的区别。通常我们认为近代科学是“事实科学”“实验科学”和“测量科学”，由此区别于古代科学。但海德格尔说，所有这些规定和说法都还没有触及近代科学的本质，也即近现代的认识态度的基本特征。到底是什么决定着近代科学本身的基本运动呢？海德格尔说是“与物的交道方式和对物之物性的形而上学筹划(Entwurf)”。(15)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.68.这就是要从近现代形而上学意义上来讨论近代科学。

近代科学到底如何区别于古代科学呢？这不是一个轻松的课题，而是一个难以探讨的问题，历史上好像也还没有一个特别好的解释。海德格尔通过比较亚里士多德与牛顿的运动学说来切入问题，这个切点和角度是极好的。亚里士多德对自然物的本质做了这样一个规定：ta physica somata是kath auta kineta kata topon，意即“属于并构成‘自然’的物体，根据其本身，在位置方面是运动的。”(16)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.83.对亚里士多德来说，物体运动的方式和位置是由其“本性/自然”决定的，比如说一块石头下落到地上，这是合乎“本性/自然”的运动，是kata physin，而如果一块石头被抛向上空，这种运动根本上就是违抗石头的“本性/自然”的，是para physin。(17)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.84.这听起来是一种自然而然的解释。

牛顿的运动观却不是这样。牛顿的第一运动定律也被叫做“惯性定律”，我们熟知的通常表述如下：“任何物体，如果它不受或在它不受外力强迫而从一种状态到另一种状态之前，都将保持其静止状态或匀速直线运动”(18)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.86.。与亚里士多德的运动学说相对照，海德格尔认为，牛顿的“惯性定律”有如下8个要地(特征)，或者说有如下8个方面的改变：

1. 它说的是“所有物”，消除了地上的物体与天体之间的差别；

2. 以直线运动取代了圆周运动；

3. 位置不再是物体依其本性而处于其中的场所，任何物体原则上可以处于任何位置；

4. 运动本身不是根据物体的各种不同的本性、能力或力、元素来确定的，相反，力的本质由运动的基本定律来规定；

5. 运动只被看作地点之改变或地点之关系，看作从某位置离开；

6. 自然和反自然，即强制的运动之间的区别也消失了；

7. 自然不再是物体的运动所遵循的内在原则，而是物体的地点关系变化的多样性的方式，是物体在空间和时间中在场的形式；

8. 对自然的追问方式由此发生了改变，而且在某些方面变得相反。(19)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，pp.87-89.

海德格尔最后总结说：“这些改变都是相互关联的，而且全都建立在新的基本立场上，后者在牛顿第一定律中表现出来，即所谓的数学的立场。”(20)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.89.海德格尔这里讲的“数学的立场”特别重要。在他看来，在牛顿第一定律中发生了一种立场的迁移，即从古典自然观的立场(“模仿”的立场)向“数学的立场”迁移。这种迁移当然具有革命性的意义，也就是我所讲的从“模仿之学”向“数之学”的转变。

我们已经看到，通过对牛顿的第一运动定律的讨论，海德格尔探讨了近代自然科学的数学特征。对于所谓“数之学”或者“数学的东西”的本质，海德格尔做了如下几点总结：

1. 数学的东西作为心灵设想跳过诸物而筹划其物性；

2. 在数学的筹划中所理解和确定的知识，就是那种事先把物置于其基础之上的知识；

3. 数学的筹划作为公理性的筹划，是对物、物体之本质的先行把握，物体由此在平面图中先行得到确定；

4. 自然现在是在公理性的筹划中所勾画出来的、均质的时空运动关系的领域，物体只有在被嵌入并固定到这个领域中才可能成为物体；

5. 近代科学是在数学筹划的基础上进行实验的，对事实进行实验的冲动，是事先的数学跳过一切事实的必然结果；

6. 数学筹划设定了一切物体的空间、时间和运动关系的均质性，同时作为物的本质性规定方式通常需要同一的尺度，也即要求数量上的测试，从而形成狭义的数学。(21)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，pp.92-95.

海德格尔这段话意蕴十分丰富深远，难以轻松了解，不过基本意思已经比较清楚了。在海德格尔看来，古代与近代的两种运动观是基于对不同的自然和存在的理解。亚里士多德的运动学说是基于古典时代的自然观或存在观，“物”“位置”“空间”都是具体的，而不是形式的和抽象的，比如亚里士多德说“空间是包围着物体的边界”(22)中译本译作：“空间是包围物体的限”，“空间必然是……包围物体的限面”，参看亚里士多德《物理学》，张竹明译，商务印书馆1982年版，第102—103页。，可见他把“空间”理解为具体的和多样的，每个物都有自己的“位置”和“空间”。与之相反，牛顿和伽利略的近代科学的运动观则是基于近代形而上学的存在观，他们把物、空间、运动都形式化和抽象化了，物被理解为质点，空间被把握为三维抽象的绝对空间，运动不再是按“本性/自然”的运动，而是被把握为质点的直线运动。概而言之，近代科学对自然和运动作了一种形式的—数学的抽象。

如我们所知，形式科学意义上的“科学”起源于古希腊，当时已经生成了几何、算术和逻辑学等形式科学，但古希腊的“科学”还不是实验科学，还没有与实验科学结合起来，相反的，古希腊的“科学”(episteme)与“技术”(techne)是相互分离的，当时的“技术”更多地指手工技艺，即“艺术”。这就形成了一个艰难而不无有趣的问题：源自古希腊的形式科学(数学)是如何可能被实质化(具体化)，也即与实验科学结合起来的？这种分离在近代科学中被消除掉了，实验科学意义上的近代科学成了“现代技术”。或者说，只有到近代，“科学”与“技术”才合二为一，成为“科技”了。

海德格尔试图揭示近代科学的哲学(形而上学)基础，那就是前述的“与物的交道方式和对物之物性的形而上学筹划”。牛顿和伽利略把世界形式化和数学化(所谓“普遍数理/普遍数学”)，进而又把形式科学实验化，背后的动因是一种已经改变了的与古代不同的新“物观”，我们称之为主体主义的或者对象化的态度，也就是最后在康德那儿完成的“主体哲学/主体性形而上学”的等式：物=被表象状态=对象性。海德格尔用一段总结性的话来加以描述：

直到笛卡尔时代，任何一个自为地现存的物都被看作“主体”；但现在，“我”成了别具一格的主体，其他的物都根据“我”这个主体才作为其本身而得到规定。因为它们——在数学上——只有通过与最高原理及其“主体”(我)的因果说明关系才获得它们的物性，所以，它们本质上是作为一个它者处于与“主体”的关系中，作为客体(objectum)与主体相对待。物本身成了“客体”。(23)Martin Heidegger, Die Frage nach dem Ding. Zur Kants Lehre von den transzendentalen Grundsätzen, Frankfurt am Main 1984，p.106.

三、 面临未来之变的学

前面我们概述了“学”的欧洲传统之义，历史上的“学”的两个基本样式，即古典希腊的“模仿之学”和近现代科学/知识时代的“数之学”。古典的作为“模仿”的“学”渐渐隐退之后，近代作为“数”的“学”占据了统治地位，此即“普遍数理/普遍数学”。今天的全球文明现实根本上还是“普遍数理/普遍数学”的实现，即作为“数”的“学”的全面实现，后者说白了就是已经到来的互联网技术时代和正在到来的智能技术时代。于是我们要讨论面临未来之变的“学”。

“模仿之学”大体上与下列词语相关：直观/直觉、感性、诗性、想象、体验、理解、创造——我们不难设想，“模仿之学”差不多就是艺术人文的“创造之学”；而表征“数之学”的主要是下列词语：抽象、理性、知性、论证、逻辑、说明、计算——我们同样可以理解，“数之学”主要是由数理科学来实现的“计算之学”。我们这样的说法并不严格，可能属于粗糙简化的二元区别，但其中的意义方向是明确的和合乎实情的。

如此说来，“学”有3种，即：模仿之学、数之学和未来之学。前两种“学”都不难理解，如今已经成为全人类的基本学习方式，但“未来之学”却不易了解和解说，因为它还在生成之中，我们对之还无法做出完全的预判。诚如我们指出的那样，人工智能的“深度学习”是“数之学”的极端化完成，它可能深刻地影响和改变人类的知识体系和学习，也可能对“未来之学”具有规定作用，但它还不是“未来之学”的全部本体。如果人工智能的“深度学习”成了“未来之学”，那就已经到了彻底技术化的世界状态了。人类确实面临这样的风险，这就是霍金的预言：人类终将被机器人消灭。

确实，人类的“学”是不断变异的，“学”内容和方式也总是在不断变化，而与之相应的就是“人之变”。人类的基本样式和状态也可分为3种：自然人、理论人(科学人)与技术人(未来被计算化和技术化的人)。“自然人”不用解说；“理论人”是尼采的说法，尼采说，自从苏格拉底—柏拉图的科学乐观主义(苏格拉底主义或者柏拉图主义)产生，欧洲人都变成了“理论人”；而所谓“技术人”则还只是我们对未来人类的一个想象。进而在哲学—科学—技术工业时代里，全球人类完成了从“自然人”向“理论人”的转变；时至今日，我们正处于从“理论人”向“技术人”的过渡阶段。

今天我们要想象“未来之学”，即未来人类的“学”或者说技术人类文明时代的“学”将是什么样的？未来我们“学”什么？未来我们怎么“学”？看起来都成了问题。我们把“模仿之学”与“数之学”看作人类两种基本的“学”，今天的“学”状况和未来的“学”的可能性需要从这两种基本的“学”以及两者的关系出发来讨论。今天我们看到，自然人类的“模仿之学”渐渐式微，居于下风，但仍顽强地保持着；从近代以来，理论人(科学人)的“数之学”占据主导地位，而且将通过人工智能达到极点。

什么是“人工智能”(Artifcial Intelligence，简称为AI)？据《新牛津美语词典》(第3版)给出的名词解释，所谓“人工智能”是指：“一种理论也是一种发展趋势，即计算机系统能够执行正常而言需要人类智能的任务，如视觉识别、语音识别、决策以及不同语言之间的翻译。”(24)New Oxford American Dictionary，Oxford University Press 2010.“人工智能”通常被划分为3级，即“弱人工智能”(ANI)、“强人工智能”(AGI)和“超人工智能”(ASI)3个等级。几年前已经引起人类恐慌和热烈讨论的谷歌阿尔法狗(AlphaGo)还只不过是“弱人工智能”的代表，后面的路还长，但进展速度之快出乎意料，最新报道已有机器人自制出人类无法理解的语言，这就表明人工智能已进入“强人工智能”阶段了，后面还有“超人工智能”(ASI)。今天已经毋庸置疑的是，通过“深度学习”，人工智能将在整体上超越自然人类的智力。

面对人工智能技术的加速发展，目前的大量讨论大约可分两派：乐观派主张人机合作、人机共生，悲观派主张人机对立，人类将因机器人而完蛋。毫无疑问，人—机关系成了争论的焦点。但无论是乐观派还是悲观派，实际上都无法准确地预知和确认未来，就此而言，他们的乐观或悲观态度都缺乏根基。

未来学家雷·库兹韦尔(Ray Kurzweil)属于乐观派，他在《奇点临近》中指出，人类创造技术的节奏正在加速，技术的力量正以指数级的速度增长。“奇点将允许我们超越身体和大脑的限制；我们将获得超越命运的力量……在21世纪行将结束的时候，人类智能中的非生物部分将无限地超越人类智能本身。”(25)雷·库兹韦尔《奇点临近》，董振华等译，机械工业出版社2011年版，第25页。根据库兹韦尔的预测，到21世纪20年代中期，人类将会成功地逆向设计出人脑。到20年代末，计算机将具备人类智能水平的能力。2045年出现“奇点”时刻。他估计，到2045年由于计算能力剧增而其成本却骤减，创造的人工智能的数量将是当今存在的所有人类智能数量的大约10亿倍。

历史学家、《人类简史》和《未来简史》的作者尤瓦尔·赫拉利(Yuval Noah Harari)则预言了作为碳基生命的人类将被硅基生命所取代的必然走向。他认为，“在我们有生之年，我们有可能看到，有机化学规律和无机智慧性的生命形式并存，有机生命会逐步被无机生命所替代。在未来，硅基将取代碳基，成为主要的生命形式，这将是有生命以来出现的第一次重大变局。”(26)赫拉利《人工智能会最终消灭人类吗？》，2017年7月6日在中信出版集团举办的首届“X World”大会上的报告。

我们所熟悉的物理学家斯蒂芬·霍金(Stephen William Hawking)是典型的悲观派，他预言未来100年内人类将亡于机器人。詹姆斯·巴拉特(James Barrat)大概也属于悲观派，他在《我们最后的发明》一书中认为智能技术是人类最后的发明，而且人类将无法控制机器人而免于灾难。他引用了科幻作家艾萨克·阿西莫夫提出的“机器人三定律”： 1. 机器人不得伤害人类或坐视人类受到伤害； 2.除非违背第一法则，机器人必须服从人类的命令； 3. 在不违背第一及第二法则下，机器人必须保护自己。(27)转引自詹姆斯·巴拉特《我们最后的发明——人工智能与人类时代的终结》，闻佳译，电子工业出版社2016年版，第15页。但这3个定律的内在矛盾使得机器人总是处于“反馈循环”中，只有绕着定律兜圈子才能避免灾难。

在技术统治时代，或者说技术统治压倒了政治统治的新时代，个人(包括专家、学者内在)关于未来的预言都是令人担心和让人起疑的。我们这里只来谈“学”的问题。就面临未来之变的“学”而言，显然有两个问题值得讨论：其一，智能时代“学”什么？其二，智能时代怎么“学”？

已经有专家预言了在不远的将来(10年左右)人机相联的可能性。实际上，我们今天也已经在某种程度上达到了人机相联，比如我们已经完全离不开手机和电脑了，手机和电脑已经如此贴切地与我们的肉身相即相随，可以说已经成了我们身体的一部分，成了我们的“义肢”。不过，所谓人机相联还有另一种意义，是指在未来的技术文明中，可形式化、数据化的知识可能直接被植入。若然，则人类知识的习得方式和传播方式将发生最彻底的变革，大部分自然科学和技术工程意义上的“知识”(我们姑且称之为“数码知识”)恐怕就用不着人们辛苦地学习了，或者说，在“知识”和“科学”面前，我们人人平等了，我们都可以极其方便地调动“知识”了。

于是问题出来了：人机相联之后，人类还剩下什么需要学习？我们知道人工智能技术现在已经到了“深度学习”阶段。所谓“深度学习”概念是由“人工智能教父”辛顿(Geoffrey Hinton)等人于2006年提出来的，指机器学习研究中一个新的领域，其动机在于建立、模拟人脑进行分析学习的神经网络，它模仿人脑的机制来解释数据，例如图像、声音和文本。如何理解今天人们热议的人工智能的“深度学习”呢？在我看来，“深度学习”本质上是“数之学”的普遍化和极端化，也可以说是“数之学”的极端泛化，可视为近代“普遍数理”理想的实现。而大家担心和关切的问题在于，通过“深度学习”，智能机器人能够达到甚至超过人类智能吗？机器人通过“深度学习”有了超强的高度智能，它有限度吗？人工智能的边界在哪？

有人从“反思”角度切入，认为反思能力是人类与人工智能(机器人)的根本差别，人工智能达不到人的反思能力，机器不能反思，只有人才具有反思能力，所以机器人就代替和战胜不了人类。这件事固然值得讨论，但我不能同意这种说法。什么叫“反思”？按照哲学家胡塞尔的说法，“反思”就是对我们意识行为的把握，比如说我站在这里的演讲，我知道我正在演讲，我此刻看着你们，我知道我正在看你们。这种反身性的意识行为(内感知)就是“反思”。人工智能的“反馈”是一种“反思”吗？人工智能的“深度学习”，特别是它的“反馈”和“自我修正”能力，与人类的“反思”有根本差别吗？我认为没有，人类的反思行为(内感知)与人工智能的“反馈”机制并无实质区别。

我的看法是，在这个问题的探讨上，我们与其从“反思”入手，还不如从“想象”和“创造”入手。谷歌人工智能专家、深度学习框架“Keras”的创作者弗朗索瓦·肖莱(Francois Chollet)认为，“尽管我们在机器感知方面取得了进步，但我们仍然离类人AI非常远：我们的模型只能执行局部泛化，适应与过去数据非常相近的新情况，而人类认知能够极端泛化，迅速适应各种新奇的情况，或为长期未来的情况进行规划。”(28)Francois Chollet．Deep learning．The Keras Blog．Mon 17 July 2017．https：∥blog．keras．io /the-limitations-of-deep-learning．html.肖莱这里所谓的“极端泛化”，是指人类“适应异常的、在情境之前从未经历过、使用非常少的数据，甚至没有新数据的能力”[8]。肖莱此说其实涉及一个根本性问题：这就是说，人工智能最终难以达到人类的“想象”和“创造”。被肖莱概括为“极端泛化”的能力，在我们看来其实就是人所独有的高度奇异和神秘的想象力，那是以“模仿之学”为主的艺术和人文科学的领域。科学的边界是艺术，这个道理好像未变。

若要细说，我认为，机器人虽然通过“深度学习”有了超强的高度智能，但有两个边界恐怕是机器人突破不了的：其一是人类心思的奇异性/创造性，即自然人类具有的创造奇异和神秘的能力，其二是未来性/可能性，即自然人类具有指向未来的大尺度筹划能力。而这两者是智能机器人所不具备的。奇异性与未来性——这两项恐怕是人工智能所达不到的。这里所谓的“奇异性”，我也称之为“奇思妙想”，比如说我此时此地在跟大家讲话，但心里却想着别的人和别的事，想着过去的或远方的某人某事，开展种种或许完全无厘头的跳跃式遐想。人就是这样一种稀奇古怪、奇思妙想的动物，人的想象可以随时随地完成无限跳跃，大尺度的跳跃。人类的想象和创造在“普遍数理”和逻辑之外，属于无法被完全形式化和数码化的艺术人文领域；或者说，人类心思的“奇异性”是人类通过艺术和哲学的创造来完成和展现的。所以在我看来，人工智能推进到最后，会碰到一个边界，那是艺术与哲学的边界，或者一般而言人文科学的边界。

人类知识和文化体系正在发生裂变，教育内容和教学方式将面临史无前例的剧变。比如人类学习途径已经变得多样化了，影视、网络和手机等新媒体成为知识习得的新方式，从而制度化的学校教学的意义已经被大幅度降低了，也许将不再是支配性的人类学习方式。还有一个明显的趋势是，随着前述的人机相联的未来技术进展，数码知识(或者说可形式化和可数据化的知识)或将越来越容易获得了，甚至可能不再需要通过学习的方式获得。这方面的讨论已有不少，比如中国教育理论学者朱永新提出了“认知外包”的观点，认为“未来学习中心里，混合学习和合作学习将成为主要模式。现在我们已经进入到借助于智能设备而生存与发展的时代，未来人机结合的学习方式将发挥更大作用，认知外包的现象会让个人更加注重方法论的学习。”(29)朱永新《人工智能与未来教育笔谈：未来学习中心构想》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期。

无论如何，我们可以预见，在未来时代里，数码知识与人文科学的关系将变得更为紧张，而不可数码化或者难以被数码化的艺术人文科学有可能绝地反击，发挥其别具一格的作用。就艺术人文科学本身而言，也依然有一个问题：什么是未来之“学”？在智能时代里人类“学”什么以及怎么“学”？

四、 未来之学的可能定向

未来不可思议，未来难言，未来是不可言说的。预见未来不易，预言未来往往是有风险的。回头看，历史上只有少数天才哲学家才有这方面的预见功力，比如马克思、尼采等哲人，他们独具慧眼，预见到了人类未来文明的总体进程和总体方向。虽然未来难言但又必须言，预见和言说未来本是大学和人文科学的使命，在今天尤其如此。

在今天，因为技术统治时代到来，技术文明已经失控，也即失去了自然人类的控制，成了一种高风险文明，这也就意味着我们对现代技术的综观和掌控是不可能的；但也正因为这样，对未来文明的思虑和预期已成当务之急。另一方面，正如现代实存哲学(存在主义)所表明的那样，人的本质在于他是一种可能性存在，是面向未来的存在。如果失去了展望未来的能力，人就失去了自己的本质规定性。正是在此意义上，我们必须认为，思考和预见未来是人文科学的基本任务。我们也必须认为，在今天已经开始的“技术人类文明”的世界里，以“过去”为定向的传统人文科学——历史学的人文科学——面临一个根本的转向，要转向以“未来”为定向的艺术人文科学。

围绕“未来之学”，我们可以设问：有哪些可能的前景和可能的方向是我们可以预期的？我想指出如下两点：

第一，模仿之学难敌数之学，但仍然构成一种抵抗。因为“模仿之学”属于自然人类文明，是自然人类的基本学习方式；而技术统治的“人类世”本质上是一个形式科学的世界，这就是说，今天这个技术时代是一个“数之学”为主的时代。在“未来之学”的构成中，“数之学”仍然将占据主导地位，而且这种主导地位很有可能将越来越得到加强，今天人们已经清晰地看到，如果说第三次工业革命是数字技术的发展，那么正在发生的第四次工业革命(人工智能和基因工程)依然是以数字技术为基础的。总的来说，起于古代的“模仿之学”已经不是“数之学”的对手，而且将来恐怕也难以构成对“数之学”的对抗，然而这并不意味着“模仿之学”将毫无希望，一无所用，完全无所作为，而毋宁说，“未来之学”要通过“模仿之学”保护人类生活和生活世界的奇异和神秘，抵抗过度的“数之学”造成的技术同质化对个体的压抑和对个体自由的伤害。

第二，未来文明要求重振模仿之学，通过模仿之学重建生活世界经验。作为自然人类的学习方式，“模仿之学”在欧洲近代科学时代就已经受到了排挤，进一步在技术工业时代受到了更严重的抑制，变得越来越弱势。不过我们也看到，“模仿之学”依然无处不在，依然是我们日常劳作和艺术创作的方式。另一方面，我们必须意识到，“模仿之学”本身也有自我更新的必要，需要获得一种新的发动力，今天的人文科学作为“模仿之学”的主体，需要有一种方向上的根本调整，需要一种大幅度的彻底改造，因为我们的人文科学可以说早已经陷入一个“陷阱”，它作为狄尔泰所谓的“历史学的人文科学”，长期以来习惯于通过不断回忆过去、虚构美好的过去时代来贬低现实，轻视和蔑视今天的人类生活和文明状态。传统人文学科的这个“乐园模式”基于传统线性时间观，它对于自然人类文明可能是必然的和有效的，而且事实上已经成了人文学术的基本套路。但时代生变，这样的老式人文科学当然会在技术统治时代里越来越趋于自我封闭，越来越弱势化，越来越空心化，因为今天的和未来的新人类(技术人)将不再需要这样的人文科学。在新的技术时代里，“模仿之学”需要取得一种新的形态，我认为，新的“模仿之学”应该是“体验—游戏—通感—共享—创意”之学，它的意义和使命在于技术人类生活世界经验的重建。如果艺术人文科学不能对技术时代人类生活世界的经验重建给出足够的帮助，那么它当然是意义匮乏的，只能落入被抛弃的命运之中。

我愿意再次强调的是，重振“模仿之学”不是主张复古和复辟，而是要回归生活世界，应合新文明的要求和未来可能性，因为这种被现代技术所规定的新文明唯一值得期待的状态，是自然性与技术性的平衡——或者我们可以采用尼采的说法，是达到自然性与技术性之间的“控制性协调”。

[本文系作者2017年8月14日在北京大学2018世界哲学大会启动仪式“学以成人”学术研讨会上的报告，当时报告的题目为《过往之学与未来之学》。改写稿(简写本)以《未来之人与未来之学》为题在同济大学人文学院和创意设计学院举办的“未来大学论坛”(2019年5月19日，同济大学)演讲，后刊于2019年7月8日《信睿周报》第4期。本文是对这两个报告的综合改写，并作了大幅度扩充。定稿本以《模仿、数学与未来之学》为题于2019年12月14日上午在江苏师范大学教育学院主办的《徐州教育哲学论坛(2019)：信息时代教育认识论的新发展》上演讲。]

DOI: 10.15983/j.cnki.sxss.2020.0332

(孙周兴：同济大学人文学院哲学系教授，博士研究生导师，教育部长江学者特聘教授)

关于教育问题的断想

鉴 传 今

一

教育问题一直是大家十分关注的问题。随着社会经济文化的发展，对于教育的不满和质疑也在不断加剧，与其重要程度恰成一种正比例关系。这是一个引人注目的现象。这些不满和质疑包含许多方面，涉及教育资源(也就是一般民众深有切肤之痛的教育公正问题)、教育体制等等问题。这些方面的问题属于社会公正和行政方面，不是教育自身能够解决的。很多人深入讨论，有很多抱怨，也想了很多办法，但事情好像也没有好到哪里去。这些问题能不能解决，至少现在还很难知道。这些问题太过复杂深奥，只能以观后效。实际上，影响教育的不仅仅是这些问题，还有就是观念论的问题，比如说教育观念问题，或者说是哲学上的问题。这是我们能够解决的。

从观念论上说，最大和最重要的问题是教什么。教什么是根本性的，如何教是技术性的。“喜欢本体论的人”会把它说成教育本体论问题，把它哲学化。这样一来，事情就变糟了。哲学总是很麻烦。教什么本来很清楚，哲学一来就糊涂了。因为它非要搞什么是可教的什么是不可教的。通常的路数是，先设问，然后就说技艺是可教的，德性是不可教的，然后再把教育贬损一通。不仅如此，而且还要找来希腊先贤，引经据典，壮其声威，既很哲学，又很学术。教育于是十分尴尬，或者被悄悄地干掉了。

这是不少职业哲学家的论证。这不奇怪，奇怪的是许多职业教育者也追随这种思想。这不是自己打脸吗？这些哲学或哲学家虽然振振有词，总是令人难以信服。德性真的不可教吗？如果说它是一种天赋或自然具有的能力，怎会有有德无德之别？又如何理解贼德？因此，所谓德性并不像有些哲学家要人们相信的那样是自然现象，而是一种社会过程或选择。技艺与德性，或者技与道，也不是截然两分的，庄子早就讲过技与道，也讲过由技进道的事例。事实上，技艺与德性从来都不是抽象的，它是人类的实践活动，是一种社会过程。那些职业哲学家总是把社会历史还原为一种自然现象，只按自己的想象设论，一旦触及社会生活或历史过程，那些看似高深的思想或困难的问题都没有什么实际意义了。马克思曾经强烈而深刻地批评过这些人，说他们从来都没有离开哲学的基地。所以，教什么不是职业哲学家们头脑中的推论或智力游戏，而是一个社会性问题，一个实践问题。这是必须明确的。

如果说把德性与技艺对立起来并以德性之不可教来否定教育是一种虚幻的有害观念，那么人文至上或所谓通识教育也需要反思。在当代生活中，通识教育在大学和世俗层面都曾十分流行。从世俗生活层面看，通识教育激发了多少父母的幻想或梦想，当然也展现出某种程度的疯狂和愚蠢。一个孩子从幼儿开始就过早地进入成人世界，在形形色色的辅导班中苦苦挣扎。这种状况毁坏了孩子的童年，也为某些行骗之人打开了方便之门，甚至还扰乱了正常的教育秩序。上当受骗的孩子和父母真是不计其数，不管穷富，都前仆后继，心甘情愿，构成了当代生活的独特景观。尽管一些有识之士不断呼吁，一些行政部门试图干预，但都收效甚微。从大学层面看，通识教育成效如何，不得而知。当代生活已经变化，不再可能出现康德、黑格尔那样的通才。通识教育的实质仍然是一种对立思维，认为科技压倒了人文，试图假通识之名，让所谓失落的人文重拾河山。这不过是德性与技艺对立的翻版，不同之处仅仅在于，它认为德性等等人文精神是可教可学的。人文至上，贬毁技艺，这种虚幻的观念则需要反思。怀特海在伦敦大学做了10年校长，后来他写一本书论教育。在这本书中，怀特海说，10年的大学校长使他认识到，现代大学的重点必须是现代科技和现代生活，至于古典教育、人文教育，弄几个人搞搞就行了。怀特海的忠告是发人深省的。

通识教育还有一个值得注意的问题，从倡导者设立的目标看，或许有一种厚古薄今倾向。复古主义一直是一种十分强烈的情绪。在不少学者的口中笔下，那个含混的古代已经成为一个丰腴的意义和价值的世界，成为一个令人神往的王道乐土，不仅可以救治现代社会的痼疾，而且能够成为并真正是破碎、漂泊的现代灵魂的精神家园。古代世界真是如此吗？答案是不言自明的。古典学者牟宗三先生研究了一通古代世界之后，有些痛心地说，它的弊端在于“陈义过高”，接下来他没说，但实际上人们不断看到，陈义过高产生的空缺在部分情况下都是以虚伪来填补的。复古主义从来都是一股顽强的思潮，或者说已经演化为某种意识形态，在现代社会进步的每一个关键时刻，它几乎都起着相反的作用。

所有这些虚幻的观念都对教育产生了较为广泛而深刻的影响。教育问题的解决，有赖于这些观念的破除。这就是说，对于教育问题的思考，有一个基本的出发点，即从观念出发还是从现实出发。立足当代世界，着眼当代生活，才能为教育问题的解决提供一个坚实的基础。

二

立足当代世界，着眼当代生活，不是一个抽象的说词，其内容与核心在于如何看待当代生活和问题。世界不断变化，本来是自然的，正常的。世界的变化常常使人不快，甚至使人不安与痛苦。但本雅明和威廉斯可能会给人们带来有益的启示。20世纪30年代，照相技术和电影的迅猛发展，引起了广泛的注意和讨论。本雅明是那种具有强烈人文精神的思想家，他崇尚古典艺术，认为那是一个神韵闪耀的意义世界，照相只是单纯的复制，破坏了艺术本该具有的那种神韵，电影则更差，不仅不能深刻地表达，而且还具有强烈的铜臭气。这是他与其他人有些一致的地方。但是本雅明没有沉浸在现代的否定中，而是敏锐地研究照相、电影这些新兴艺术的特征，写下著名的《机械复制时代的艺术作品》一文，认为照相的出现，标志着艺术出现了重大转型，进入机械复制时代。本雅明于是成为现代美学理论的重要奠基者。到了威廉斯的时代，大众文化由于法兰克福学派的批评而遭受重创。威廉斯也没有沉浸在现代的否定中，他通过对英国青年亚文化的观察，发现工业化、电视正是当代文化的代表，而文化恰恰就是与此密切相关的一整套生活形式。文化研究由此出现了重大转型。这两位思想家都告诉我们，在变化来临之际，重要的不是拒绝，而是接受；重要的不是向后看，用过去的理论去否定它，而是向前看，用巨大的勇气去面对它。

从这里来看教育问题就清楚了。如果说对教育问题的思考有所失，那它应当就在这个关节点上。有些问题需要认真考虑。

“维基百科”的出现带来了知识生产场域和知识生产方式的变化。在维基百科出现之前，知识的生产在专家和知识精英手中。很难想象引车卖浆者流能够生产知识，即便他们的经验能够上升为知识，那也必须经过知识精英的提炼与加工，否则就不可能有知识的权威性与普遍性。维基百科打破了这种状况。谁都可以成为维基百科的编者，无论是大学者，还是市井常人，都可以编写维基词条。关键是规则，这是第一位的。这规则就是：无论什么词条，必须有征引，言之有据，必须有出处。只要遵守规则，谁都可以编写甚至修改词条。不仅如此，而且参与人数越多，其普遍性越高，确定性就越强。知识生产方式的变化将会对教育产生重大影响，这是不言而喻的。互联网技术带来了知识传播方式的变化，比如远程教育，在它发展和普及之后，还能有多少大学存在？这是个根本性的问题。

还有更严重的问题。可以从两个关键词来看：一个是现代性。关于现代性已经有了诸多讨论。哈贝马斯说现代性是一个未完成的计划；吉登斯说那是一种生活方式，但东方国家要进入现代性则面临着自身文化巨大的阻滞力；而詹姆逊则说，那是一种资本主义的不平等的标志。现代性好像是一个很老旧的话题了，为什么还要说？其实原因很简单，很多人虽然说了现代性，但从来都没有或根本不想离开前现代的基地。海德格尔是批评现代性的人，按他的说法，现代性最大的问题是技术统治，是虚无主义问题。尼采比较早的谈到虚无主义，海德格尔在评论尼采时，大大发挥了这一思想。在他看来，现代生活的本质就是虚无主义，原先那些坚固的东西都烟消云散了。标准、价值、意义似乎都不存在了，总之虚无化了。海德格尔把目光投向过去，又拉上艺术和上帝，演奏了一曲悲歌。其实，事情远没有他想得那么糟。虚无主义的积极意义在于：过去那套东西失效了，人们再也不能按以前的方式思想和生活了。怎么办？很简单，去寻找和锻造新的武器吧。本雅明和威廉斯给我们表明了这一点。

另一个是大数据。关于大数据，国内有很多研究，例如有关信息化、信息沟通等等。有从文化的角度，有从技术的角度，有从国家发展战略的角度，还有从国家间竞争的维度进行了很多很多的讨论。大数据概念出现不长，但已经产生相当大的影响。从最一般的特征看，它展现了一种新思想方式。在大数据概念出现之前，人们的思想方式可以说更多地表现为一种线性结构，由原因到结果。这是一个描述框架。不管休谟提出了怎样的问题，因果关系都是人们一种重要的描述框架。大数据告诉人们，事物的变化是由多种因素相互作用的结果，而人们很难知道是什么因素和通过什么方式实现的。这种相互作用的状况改变了人们过去熟悉的线性的思维方式。线性思维的方式最主要的一个特征是因果关系，我们能够知道。(当然，因果关系是一个很困难的问题)但是，无论它是理性的还是经验的，这个因果关系是我们思想的主要的方式之一，大数据的来临，改变了线性的、这一个我们习以为常的思想方式。相互作用成为当代信息时代必须关注的现象。在这样一个状况下，还有冗余，各种信息大量的产生，冗余成为了信息化时代的又一个特征。所有这些，使人们对于事实的认定和事物变化的原因的认识都遭遇了极大的困难。今天，人们就不能够用以前的方式对事实做出认定，事物本身是什么于是成为一个问题。从这个意义上说，大数据给人们思想方式的改变和生活方式的改变带来的影响是巨大的，这成为人们考虑问题的一个新的基础。

不仅如此，研究者还强调，大数据和信息化产生了多样化、多元性，多中心、去中心以至无中心。这一方面所产生的影响在于主体的削弱或消解。在过去，康德的经典问题我是谁人们大致上能够知道，但现在变得困难起来，谁能清楚的说明我是谁吗？主体是什么？主体是谁？是理性呢？感性呢？浪漫的想象呢？还是乌托邦的虚构？如果在以前的时代，这些都是清晰的，但是在今天，这些都变得不那么清晰了。

主体的不确定性超过以前任何一个时代。主体不确定性的增加意味着危机的产生。人们为什么会害怕，因为把握不到确定性(这个在以前是没有的)，同时也无法对未来形成判断，不确定性的因素增加了，恐惧也就随之而产生了。大数据带来的这种主体的不确定性，在以前的时代是没有的。 在主体不确定的状况下，人们所有的设计、选择、价值取向、精神诉求，包括政治的考虑，怎样加以安顿，变得尖锐起来。我们当今并不是没有理论，而是理论不够用了，过去那些基础性的观念不适应了。在当今时代应当确立什么样的观念，这是一个很大的问题。

与此相关的一个问题是真相。人们一直进行思想的努力，就是要发现真相和理解真相。但对真相是什么，不会产生过多的怀疑。人们怀有一种坚定的信念，相信人类的理智能够找到真相。然而现在却不那么自信了。真相是什么？波兹曼在《娱乐至死》中告诉人们，真相是一个产品，它是制造出来的。现在有这样一个概念叫后真相时代。很多人以为后真相时代是追寻真相，其实不是，后真相时代主要要表达的是没有真相。你能确定真相是什么吗，这是一个非常大的问题。以前人们说，能够找到确定性，即使没有，也要给它一个确定性。这就是哲学所强调的从变中发现不变。从古希腊到整个20世纪大半个时期，人们都有这样一种坚信。而且大家有一种很强烈的自信说要从变中发现不变，要找到不变的东西，这是哲学的一个梦想。找到了吗？至少学者们或者他们主张的理论确信能够找到。现在在信息时代大数据来临这个状况下，你能说你找到了真相吗？一个接踵而来的问题是：后真相时代留下的是什么呢？

如何来面对这样一个真相很难确立的时代，如何能在变异当中确定那个不变，如何对某个事件进行评估，以及如何行动，如何建构对于未来的想象？所有这些问题都是以前不曾有过的问题。人们再一次遭遇虚无主义的问题。教育如果是有效的，那它就必须思考这些问题。这是它的前提，也是它的宿命。