对话统编教材，确定合作内容

语文课堂应当创设能引导学生主动参与的教育环境，培养学生自主、合作、探究的能力，指向学生核心素养的形成。学生课堂上“去哪儿”“怎么去”，取决于教者的引领是否正确、精准，因此，自主学习与合作探究的内容直接影响着导学导思的方向，对学习活动是否有效起着至关重要的作用。

一、关注思维发展，找准合作问题切入口

语文是最基础且重要的对学生进行思维品质训练的学科，语文课堂上的合作学习内容应当聚焦到启发学生思维(尤其是培养学生深度思维能力)并让学生获得良好的思维品质上。孔子有云：“不愤不启，不悱不发。”合作学习的问题须在这“愤悱”之上下功夫，应当是能激起学生探究兴趣并且具有合作学习价值的问题，是“牵一发而动全身”的问题。找准这样的切入口进行合作学习内容的设计，才能让学生意识到要解决问题不深入文本不行，不思考不行，不合作研究不行，进而激起他们探究问题的强烈欲望。

统编教材课后问题的设计为合作学习内容的确定提供了很好的范例。以三上《父亲、树林和鸟》为例，课后练习中呈现了5句对父亲的判断，其中前四句学生通过阅读课文很容易作出判断，因此无须通过合作学习解决；而最后一句“父亲曾经是个猎人”是容易激发学生思辨火花的：一方面父亲对鸟儿什么时候最容易被猎人打中了解得十分清楚，确实很像一个经验丰富的猎人；另一方面课文又说“父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟”，一个一生最喜欢鸟的人怎么可能曾是一个猎人呢？正因为这一说法有值得争议之处，才更具有合作探究的价值。教学中可以这样呈现合作学习内容：“读了父亲的话，有人认为‘父亲曾经是个猎人’，你同意这样的观点吗？和组员交流你的观点，并陈述你的理由。”这一问题可以引导学生主动地深入文本阅读，寻找支撑自己观点的理由，并进行批判性思考及对所获信息的梳理和整合，进行主动建构，在合作交流中进行思维的碰撞，进而理解文章主旨。

根据文本的特点和学情的需要，合作学习切入口可以是多角度的，有的可以从题目入手，如《穷人》一课，文中没有出现一个“穷”字，却以“穷人”为题，合作学习的问题紧扣课题切入：“请你给‘穷人’加上标点，你会怎么加？阅读课文，根据你的理解加上标点，并在小组内交流你这样加的理由。”问题“一石激起千层浪”，探究的主动权交给学生，学生只有通过深刻研读和思辨交流，才能真正理解“穷人不穷”的主题；有的合作学习活动可以表演的方式切入，如《司马光》一文就可以在理解的基础上设计表演形式的合作学习内容，在演的过程中，学生必须更加关注文本中可以补白的故事情节，将课文内容进行内化，实现从理解到运用的迁移；有的合作内容可以从认知冲突入手，如《桥》一文，就可以“你认为老支书是一个好父亲吗”为切入口，引导学生细读文本，深刻思考，感受人物的大公无私、舍己为人。了解教材编排的意图，找准切入口，通过合作问题激发学生自主学习、合探究的内驱力，引领学生进行深度学习，培养学生的发散思维能力和批判思维能力。

二、关注读者意义，改变合作内容呈现方式

在一节研究课上，一位老师执教统编三下《肥皂泡》，第四自然段写“看泡泡”，把肥皂泡写得很美，老师便以“从哪里感受到肥皂泡的美”为主导问题组织学习活动，让学生先自读发现，再小组交流收获。看起来学生确实经历了自主学习与交流碰撞的过程，但从学生集体交流的情况来看，学生只是抓住了“五色的浮光”“轻清透明”“颤巍巍”“光影零乱”这些词来谈肥皂泡给人美的感受，虽然热闹，但学生的阅读体验是浮于表面的，思维也是浅显的。究其原因，教者设计的问题先入为主地给学生呈现了“美”的结论，再让学生去文本中“查找证据”，换言之，只关注了文本意义——文本是如何表现肥皂泡的“美”的，而忽略了读者意义——“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的学生是能领悟到肥皂泡的不同特点的，教者不应以单一的解读给学生的思维设限。

基于这样的思考，《肥皂泡》的合作学习内容可以这样呈现：“小组合作思考：你读出了怎样的肥皂泡？从哪里读出的？先自读思考，再小组交流。”通过这样的合作问题，引导学生通过自读体验与合作交流，去深入触摸文字，就能多角度地感受到语言文字所表现出的肥皂泡的美丽、奇特、有趣、易碎等特点。学生从具体语词中总结出来而非去文本中“找证据”，才能真正达成“个性化阅读”的目标，培养学生思维的张力。

三、关注学法引领，合理呈现合作内容

在课堂实践中不难发现，合作学习过程中有些学生大放其彩，表现踊跃；而有些学生却成了“看客”“听众”，收获甚微。学生在自主学习的过程中，学会的不仅是知识，更应当是语文学习的兴趣和终生受益的学习方法，教者应当尽力给学生创造独立思考、合作探究、当众表达的时间和空间，让学生的语文能力得到持续提升。因此，在合作内容的呈现上，应当体现出一定的梯度，旨在让学困生“吃饱”，好一点的学生“吃好”，优秀的学生“跳一跳”，努力后都能获得成功的喜悦；同时要注意学法引领，让学生明确地知道“学什么”“怎样学”“学到什么程度”。

以统编四下《猫》为例，课后练习中提出问题：“说说第1自然段讲了哪几层意思，课文还有哪些自然段的写法跟它一样。”这一问题很有梯度，首先是对课文第1自然段内容层面的理解、归纳和对语言文字表达层面的品味，进而由一个自然段的学习延伸至对整篇课文表达特点的体会。显然，第1自然段的学习可以扶学，进行学法指导，再放手让学生合作探究“课文还有哪些自然段的写法跟它一样”。在学习了第一自然段的基础上，我设计的合作内容如下：

自学提示：默读课文第2～3自然段，圈出形容猫“古怪”的词语。

共学提示：在小组内用上以下句式交流猫“古怪”的性格和具体表现。

说它________吧，可是它________。

说它________吧，________________；可是它________，________________。

组长简要记录组内学习的成果，做好汇报准备。

第一步让学生自学，目的是让每一个个体都能深入与文本对话，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解，避免用集体讨论来代替个人阅读。在学生独立思考的基础上再进行小组合作共学，交流个体学习的收获，在思维的碰撞中共享、互助、提高，学生就不再是等待“权威”和“唯一答案”的被动接受者，是在丰富的阅读交流中实现成果共享的思想者。组长记录组内成员通过表达、倾听、思辨，进行分析、总结和质疑后的学习成果，为小组合作学习后的集体汇报做好了充分准备。

合作学习内容的制定应当着眼于让学生习得语文阅读的方法，让自主先学成为“真”学习，让小组合作成为“真”互助，让每一个学生都能最大限度地参与学习活动，积极地完成学习任务，在合作中提升语文素养。