任务型教学在陕北地区高中英语写作课堂中的实践研究

张 枫

一、研究背景

写作是英语教学的四大重要板块之一，在历年高考试卷中占据很大的比重，也是学生最难以把握的部分。与我国华东地区相比，陕北地区的教育教学理念比较落后，如教师过于注重学生对词汇、语言点和语法教学的读、背、默写，忽视了写作指导，导致学生的写作水平很难得到提高，无法写出相对完整与优美的句子与段落。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）倡导指向核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式（教育部 2018）。教师应设计具有综合性和实践性特点的学习活动，让学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，促进语言技能发展、多元思维发展、学习策略运用。而任务型教学恰恰是这样一种教与学的体现。在延安支教的一年中，曾做过一次大胆尝试，将任务型教学运用到高中英语写作教学中，以提升陕北地区高中生的英语写作水平。

二、任务型教学在陕北地区高中英语写作课堂中的实践

任务型教学是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式体现教学的成就。这种教学以应用为动力、目的和核心，即“为用而学，用中学，学了就用”（程晓堂 2004）。它要求教师“自始至终引导学生通过完成具体的任务活动学习语言，让他们为了特定的学习目的实施特定的语言行动，通过完成特定的交际任务获得和积累相应的学习经验”（刘润清、吴一安 2004）。这与《课程标准》理念相匹配，有助于落实教学目标。

将任务型教学运用于陕北地区高中英语写作教学是具有积极意义的。选择延安市洛川县延安一中高一（2）班为实验班，开展为期一年的任务型写作教学实践研究，摸索并形成一套行之有效的英语写作教学方式，即由师生写前准备—学生独立撰写初稿—小组合作修改—学生个人完善文稿—研究反馈定稿五步构成的任务型写作教学模式。如下所示：

第一步：师生写前准备(任务一、二）

师生写前准备由两个任务组成：任务一——话题讨论和任务二——提纲拟写。

第二步：学生独立撰写初稿（任务三）

在这一阶段中，学生要完成的任务是依据写作提纲将构思结果草拟成稿，独立完成初稿写作。

第三步：小组合作修改（任务四）

要求学生在完成初稿之后以小组为单位，交流、讨论，将讨论的重点放在文章内容上，如是否切题，是否清晰地阐述观点，是否言之有物等。语法、拼写错误、标点符号等问题之后再进行处理。

第四步：学生个人完善文稿（任务五）

在学生小组讨论后，教师设置课后任务，要求每个学生根据同伴提出的意见，自主检查语法、句子结构、单词拼写等方面的错误，对初稿的内容加以修改、完善，形成二稿。

第五步：研究反馈定稿（任务六）

在学生完成二稿并上交后，教师认真批改，及时进行指导性反馈，指出他们在观点、结构及语法方面存在的问题，并要求他们认真研究批改意见，再次修改，确定最终文稿，完成写作任务。

三、在陕北地区高中英语写作课堂中运用任务型教学的反思

（一）能充分调动学生的写作积极性，有效提高其写作水平

任务型教学是一个双边互动的过程。在任务型写作教学中，教师通过选择贴近学生生活的写作话题，引发他们参与学习的热情，并以他们熟悉、喜欢的话题组织小组讨论，让他们有话可说，有感可发，有情可抒。

一方面，小组同伴的相互帮助为写作营造了一种安全、轻松的心理氛围，使所有学生都愿意参与，分享想法。之后，教师设计环环相扣、层层递进的任务，帮助学生筛选信息，草拟提纲，形成初稿；互评互改，完善二稿；教师反馈，完成终稿；作品展示等。在完成由易到难的任务的过程中，学生打消了对英语写作的畏难情绪，逐步提升了写作兴趣，体会到写作是一种很好地表达思想、情感的手段，从“畏写”到“乐写”，逐步提高了写作水平。

另一方面，在任务型写作教学过程中，修改是提高学生写作水平和质量的一个有效环节。教师通过设置不同任务，激励学生或个体或合作反复修改作文。学生在修改作文的过程中使语言知识得以巩固、写作技能得以提升、批判性思维得以训练、自信心得以增强。学生参与写作教学评价，可以促进写作能力的提高、思维能力的发展、探索和研究能力的提升。

（二）教师“主导”与学生“主体”两者的关系达到平衡

任务型教学需要教师转变教育观念和教学方式，构建以“教师为主导、学生为主体”的新型课堂。《课程标准》提出，教师应从英语学习活动观视角重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，整合课程内容，优化教学方式，为学生设计适合的教学活动。任务型教学可以很好地实现这一理念。

1.教师主导

任务型写作教学对教师的英语教学能力、课堂管理能力、教学创新能力等提出了更高的要求，他们不仅是知识的传授者，任务的设计者、组织者和指导者，还是任务活动过程中的参与者和合作者。教师“主导”作用应贯穿整个写作教学过程，主要体现在以下几个方面：

第一，对教学任务的选择与设计。教师在备课过程中应根据学情、考情精心挑选写作任务，并以此为目标逆向设计任务，在写作信息、写作技巧和英语语言等方面为完成终极任务作好准备与铺垫。课前教学设计的质量直接决定写作教学效果。

第二，对学生知识与技能的指导。把写作教学的重点从教师转移到学生并不意味着排斥必要的语言知识和写作技巧的教授。在指导学生完成任务前，教师应合理安排讲解写作知识与技巧的时间，并引导他们运用所学知识与技巧解决问题，做到学以致用，知行合一，保证任务完成的质量。没有足够知识输入的教学犹如无源之水，学生不可能有高品质的输出。

第三，对任务活动的组织与评价。任务型写作教学倡导学生自主学习、合作学习与探究学习，这些以学生为主体的学习活动大大增加了课堂管理的难度。因此，教师要善于引导学生始终在预设的教学轨道上围绕教学目标开展有意义的学习、小组讨论。学生互评等活动对学生的学习能力是极大的挑战。因此，在学生初次接触这些学习活动时，教师应说明活动的要求、过程及目标，让他们明确自己所承担的职责，知道做什么、怎么做、做得怎样。在任务进行中，教师还应全程密切关注学生的学习状态，及时发现他们存在的问题与困惑，及时给予他们帮助或指导。在学生完成任务后，教师应通过合理的评价手段评估学生的活动成果，激发他们的参与热情，鼓励他们积极运用所掌握的各种知识、技能，以保证各项任务的顺利完成，一步一步达成最终的教学目标。

2.学生主体

在任务型写作课堂上，教师时刻注意“教师主导”作用应适时、适度、适量。在整个教学过程中，学生才是学习的主体。教师鼓励学生积极、主动地参与学习活动，通过完成各项任务，主动运用头脑中的知识，内化写作技巧，形成写作能力。然而，对于长期处于被动接受知识且习惯了传统教学模式的学生而言，其主体地位的确立不可能一蹴而就，这就需要教师秉承“三心”,帮助他们在最短时间内转变英语学习策略，转“被动”为“主动”，转“机械接受知识”为“积极运用知识”，转“要我写”为“我要写”。在指导学生完成任务的过程中，教师要注意以下几点：

第一，耐心等待。在实施任务型写作教学之前，教师应给予学生一个心理适应期，有足够的耐心面对或茫然无措的学生或无序混乱的课堂，慢慢等待学生逐步适应新的学习模式，度过教学磨合期，切不可因起初两三次任务型写作教学的效果不尽如人意而放弃尝试。实践证明，学生的适应能力极强，只要耐心等待，终会收获满满。

第二，精心引导。学生主体地位的确立始终离不开教师的精心引导。在耐心等待的同时，教师更应“扶上马再送上一程”。小组讨论、互评互改等合作探究活动的开展大大增加了课堂管理难度，这就要求教师在开展这些活动前制订一些保障教学活动质量的规则，如小组讨论组长轮流制、小组成果评价制、互评互改奖励制、优秀作文展览制等。在活动开展过程中，教师要引导学生按照预设的教学要求完成各项任务，最终实现教学目标。

第三，暖心鼓励。学生主体地位确立的过程是学习自信心树立的过程。期间，教师应始终以饱满的工作热情影响学生，用微笑、眼神、肢体、言语全方位地鼓励学生参与写作学习。当学生遇到困难时，教师要及时帮助、鼓励，消除他们的畏难情绪，培养他们克服困难的信心；当学生展示学习成果偶有闪光之处时，教师要不吝赞扬，让他们品尝到成功的喜悦，激发他们写作的热情与信心；当学生在学习过程中出现错误时，教师要以帮助者而非评判者的身份明确指出错误并告知修改方法，给予他们最暖心的鼓励。实践证明，对于英语基础差、缺乏自信心的学生而言，教师的积极鼓励是自信心萌发的最好“催化剂”，也是促进他们参与学习活动的最大动力，还是他们投入任务型写作学习的最佳心理屏障。

结束语

将任务型教学运用于高中英语写作教学是一项重要的、积极的、有价值的研究。在高中英语写作教学中，教师应积极践行《课程标准》关于英语学习活动观的理念，结合学情与生情，灵活地运用任务型教学模式，激发学生的学习兴趣，提高他们的课堂参与度。只有这样，才能够充分地调动学生的写作积极性，真正提升他们的英语写作水平。