浅谈高中生物差异教学的内涵及实施策略

2020-02-23郁亚琴

扬州教育学院学报 2020年2期

郁亚琴

(江苏省泰州实验中学, 江苏泰州 225300)

差异教学的理念可以追溯到我国春秋战国时期,大教育家孔子曾提出“因材施教”的教学方法。国外也有很多学者提出差异教学的思想,如苏格拉底的“产婆术”，杜威提出的“教育的目的是儿童的道德成长”的观念，美国的H·H·柏克赫斯特提出的根据学生的能力和兴趣的不同,学习不同的内容,称之为“道尔顿制”。我国著名的差异教学专家华国栋在继承了孔子的“因材施教”的基础上指出,差异教学是在班集体教学中立足学生差异,满足学生个体的需要以促进学生在原有基础上充分发展的教学[1]。笔者认为“差异性教学”的实质是在班集体的教学中,有效利用和照顾学生个体差异,在学生的学习目标、学习内容、学习方法、学习活动、学习进度、学习评价等方面实施有“差异”的教学,促使各类学生都可以在原有基础上得以充分发展。

一、高中生物差异教学中存在的问题

进行差异性教学的前提是了解学生学情差异和学生需要,笔者就相关问题对江苏省泰州市A高中的高二学生进行了问卷调查。共发放问卷300份,收回有效问卷295份,有效回收率为98.3%。学生个体差异和发展需求情况调查分析如下:

(一)教学目标缺乏差异性

传统的课堂教学,教师面向全体学生上课,强调“统一走”和“齐步走”,难以照顾到所有学生的要求,常常造成一些学生“吃不饱”,而另一些学生却“吃不了”的尴尬状况。所以,教师在教学时,不能用一把尺子衡量所有学生,对不同学生的学习要求要有所区别,对不同的学生应实施不同的教学目标。但是长期以来,高中生物教师在进行生物教学目标设计时,往往是根据某一教学任务,设计出只有一个水平层次的教学目标,作为完成教学任务的基本标准,而忽视了学生之间客观存在的差异性或多样性[2]。这种同一水平层次的教学目标，使得部分学生学习生物的兴趣大大降低,成为众人眼中所谓的“差生”。如果教师能根据学生的实际情况,为他们“量身定做”制定出“因人而异”的学习目标,让目标更贴合学生的实际,结果可能大不相同。

(二)对学生个体的差异缺乏了解

学生们来自不同的家庭,不同的学生有不同的生活背景,其差异也是多种多样的。个体差异性实际上就是个体在社会生活中表现出来的不同的个性品质,它表明每个个体都是具有独自内心精神世界的鲜活、生动、特殊和具体的生命个体,是一个不可重复的、不可再造的价值主体[3]。学生是学习的主人,是课堂的主体。教师只有深入了解学生的个体差异,才能做到心中有数,施教有方[4]。然而,在实际工作中,由于高中生物教师在职在编人员较少,课务负担比较重,班级学生人数众多等各种原因,导致教师对学生的个性差异缺乏了解。很多教师也不愿意花时间去研究学生的个性差异,甚至有些教师连班上学生的名字和人都对应不起来。这就给教育教学带来了很大的负面影响。也导致一些教师所教班级及学生的成绩总是难以上去的原因。

(三)教学评价缺乏差异性

现行的评价体系是围绕“高考”而进行的,教师对学生的评价,更多是看重知识点的掌握情况,看不到能力的提升、情感态度价值观的改变。只以成绩论英雄的模式,使得学生学习生物的热情不是提高而是有降低。特别是教师对学生在进行评价时,对学生的学习态度以及学生之间的个体差异没有考虑,没把学生在课堂当中学习态度以及努力程度作为参考标准,只以考试为工具,“一锤定江山”,以考试成绩来作为唯一标准,显然是片面的,是不符合实际情况的[5]。而且目前在课堂教学中的教学评价,也只有教师对学生的评价,评价语言也极其简单,比如“好”“很好”。没有深入到学生的内心,好在什么地方,差又差在哪里等。评价要起到促进学生的成长,帮助学生进步的作用,但在实际情况中,可观察发现:教学中没有多种层面上的评价,没有从学生发展的观点出发来评价学生,看不到学生之间的互评、小组成员之间的互评等,故而评价流于形式,方法过于简单。

二、生物差异教学的实施策略

(一)制定切实可行的分层次教学目标

教师可从学生的实际情况出发,对学生进行一定实际访查,然后进行教学分层,为不同的学生制定不同的教学目标,进而让不同学生的个性与教学过程相适应,再对处于不同层次的学生进行不同的教学[6]。比如在讲细胞核时课程标准要求尝试制作真核细胞的三维结构模型,对于学习能力不同的学生,教师可设置不同的学习要求:对于学习能力稍微弱的学生,教师可要求其能识别出细胞平面图中的各种结构相应的名称,了解其功能即可;对于能力好一点的,教师要求其能画出细胞的平面结构图,说出它们的功能;对于能力强一点的学生,教师可要求其用不同的材料,根据结构与功能相适应的原理,制作细胞的三维结构图。再比如讲光合作用的过程,对于学习能力差的学生要求他们对照光合作用的图片,理解光合作用发生的场所、发生的反应、能量的变化、光反应和暗反应之间的联系、光照突然减少或增强对光合作用作物的影响等,而对于学习能力强的学生则要求他们能画出在叶绿体中发生的光合作用的反应,能把这个过程讲出来,从过程中能分析出影响光合作用的因素等。对不同学习能力的学生,制定不同的学习目标,采取不同的方法,让学生“吃”得好,“吃”得饱,让每个学生都获得最适合自己的发展。

(二)采用多种学习形式、学习方法进行教学

陶行知曾说过:培育人才和种植花木一样,首先你要认识花木,区别它们的不同的情况,然后给以施肥、浇水,这叫“因材施教”。教育培养人更是如此。所以教学中,教师更是要首先研究面前的这一个个活生生的学生。学校和教育主管部门也要制定合适的政策,提供政策上的帮助,方便教师研究学生,为教学提供依据。教学中,应把学生之间的差异视为有效教学赖以生存的基础、资源和保障,凭借对差异性理论的深刻的认识及实际操作中的准确把握,才能为每一个学生的充分发展实施“适应性”的教育。

1.实施小班教学,为教师研究学生提供方便

小班教学是指班级规模较小,人数在15-30之间的班级教学[7]。当班级人数少,教师研究学生的学情压力减少,同时,教师对课堂的掌控力增强,可以关注到所有学生的学习情况。而大班教学中,由于教师的关注度不够,总会有部分学生会神游在课堂之外。大班教学中,教师通常采用谈话法教学,教学方法单一,学生参与度低,教学针对性不强等,而实施小班化教学后,可以克服这些缺点。也就是说,小班教学可以增强教师对学生个体差异性的关注度,为教师了解每个学生提供了无法比拟的便利,同时也为教师有针对性地对学生因材施教创造了充分条件。

2.走进学生内心,充分了解学生

要教育好学生,首先要了解学生,只有深入地了解和熟悉学生,走进学生内心,才能提高教育的有效性。研究学生的方法有谈话法、调查法、观察法等。教师也可以在开学初,设置学生个人情况调查表,对每个学生进行普遍调查。在课堂教学中,教师可通过观察学生的表情、动作等掌握学生的情况。教师想要深入了解某个学生,可以结合某个契机,跟学生本人交流;也可以跟其他同学或该学生的家长沟通,全面了解该学生的情况。教师对学生情况越了解,教学也越有效。

3.进行小组合作学习,尊重学生的主体地位

课堂是学生学习的主阵地,课堂中的主体是学生,只有把课堂真正还给学生,让学生主动参与进来,学生的主体性才能得以发挥,学生的积极性才能被调动起来。而小组合作学习,恰好为学生搭建这样的平台。在合作小组中,每个学生的擅长方向可能不同,学习能力强的同学可以帮助学习能力弱的学生解决部分问题,如果还有问题是小组不能解决的,就让思维的火花在全班碰撞,教师适当点拨即可。比如:笔者所教的高中某班级,根据学生的生物学习情况,分成8个小组,每个小组中都有生物学习能力强的和弱的学生,或这部分学的比较好,那部分知识掌握的不行的学生,大家一起互帮互学,共同提高。

4.增加个别辅导时间,关注不同层次的学生

对于每节课的教学内容,学习能力强的学生通过自学,或教师稍微点拨,就可以掌握。对于这样的学生,教师可适当对他提出较高难度或较高层次的学习要求。但对于学习能力弱的学生,教师在课堂上就需要特别关注,同样的问题可能教师讲三遍,他还没懂。所以,在班级教学中,教师可适当减少集体讲课时间,增加个别辅导时间,让“大锅饭”和“小锅灶”都适时适度地进行,教师可适当地辅导学习有困难的学生和学有余力的学生,让他们在课堂上有不同的收获,满足他们不同的发展需求。比如:笔者班上的小王同学,学习能力比较强,生物基础比较好,平时上课的时候,笔者关注得比较多。在江苏省生物竞赛中,她没参加任何辅导班,在凭借在课上的学习,获得了江苏省三等奖的好成绩。再比如:笔者班上的小殷同学,学习能力较差,在距离江苏省学业水平考试还有2个月的时间,她连线粒体是什么还不清楚。笔者没有放弃,在课堂上给予她足够的关注、足够的鼓励,在学测中,她取得了B等的好成绩。不管是学困生、学有余力的学生，还是普通的中等学生,只要我们适当减少集体讲课时间,增加个别辅导时间,给予他们足够的关注,他们就可以取得良好的成绩。

5.进行多样化的座位排列

对于不同学科、不同的学习内容、不同的学习方式,我们可以采用不同的座位排列进行学习。在进行小组合作交流学习时,可采用有利于小组成员在一起探讨的圆形座位排列,大家围成一个圆坐着,方便交流;在进行自学时,可采用传统的单人单桌,这样便于独自研究,不受他人的干扰;需要学习伙伴时,也可以两人一桌一起学习;在将学习内容变为活动内容时,同学可坐在教室四周,中间留足空间,让学生展示自我等等。通过不同形式的座位排列,结合不同的学习目标,让不同学科的学习能力强的学生和弱的学生结合起来,发挥每一个学生优势,达到学习的目标。

(三)运用多元化的教学评价

教学评价是教学工作不可缺少的组成部分,是实现课程目标的重要保障。在对学生的评价中,差异教学强调评价应促进每个学生的发展为目标,通过对学生的全面考察,而不是只考察传统的学习成绩,为调整教学提供更多的信息,达到扬优补缺的效果[8]。教学评价,正越来越从注重结果走向注重过程,从注重共性走向注重个性,从注重甄别选拔走向注重发展、提高,也将进一步从注重知识到注重创新、审美[9]。在实际教学中,教师要注重运用问答、练习、默写等各种形式的评价,检测学生的学习情况,激发学生的学习兴趣。对学生在课堂上的回答问题的状况,做作业的态度及正确率,画图的科学性与准确性,实验成功或失败的原因进行分析等,这些都可以成为教师评价的依据。教师的肯定也会点燃学生学习的激情,有助于学生的全面发展。

教师在设计教学环节时,可充分考虑评价的多种形式,包括教师评价学生、学生自评、小组成员之间互评、师生互评等。通过自评,让学生全面认识自我,发现不足,找出优点;通过互评,发现他人的闪光点和不足,为自己的发展,提供目标和依据;通过教师和学生之间的评价,引导学生发现问题,找出解决方法,调动学生学习的积极性。