顺应认知，构建“双本合一”的情感场域

刘咏琴

2011版《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”言外之意，即意味着阅读是学生的“个体”对“文本”进行带有浓郁主观色彩的感知与解构过程，语文教学要在个体“生本”和教材“文本”之间架构高速通道，激活学生主观积极的情感、思维体验，深化学生的对文本内在情韵的感知，积极浓郁而可感的情感场域，获得文本情感地熏陶、思想的启迪、审美的乐趣。

一、以情激情，在示范引领中构建生本融合的情感场

著名教育家第惠多斯曾经说过：“教学艺术的本质不在于知识和本领的传授，而在于唤醒、鼓舞和激励。”如果教师能够充满激情、寓理于情感，将知识和信息裹挟在丰富、强烈的情感之下，学生必定能够在教师的情感熏陶下，积极移情，进入到文本的内在世界中。

教学统编版四上《为中华之崛起而读书》这篇课文时，由于时代久远，很多学生对于课文中所描述的故事情境，并不能形成深切的体会，甚至有不少学生以一个冷静客观者的视角来看待课文中的故事和人物。为了帮助学生走进文本，走进故事中的人物，在教学这篇课文时，教师以充满情感的语言加以渲染，尤其是在教学第16、17自然段时，将自己转化成为当时的周恩来总理，面对当时中国巡警处事不公的局面，将自己内心民族的愤怒以及对民族衰落的焦急之情展现出来，并模仿、还原当时周恩来总理说出“为中华之崛起而读书”的场景，很多学生被教师所展现出来的入境、入心、入情所震撼，将自己的内心和情感都浸润在故事中，走进了人物的内心世界。在教师的点拨下，他们纷纷将自己对巡警的愤慨、对洋人的憎恨、对当时腐败政府的谴责之情表达了出来，实现了与文本的对话。

二、多维解读，在艺术转化中构建生本融合的情感场

统编版教材已经在全国范围内统一使用，既是展开教育教学的素材，又是学生语文能力、生命意识生长的重要范本，无论在思想价值和编排形式上，都承载着巨大的作用。统编版教材的选文蕴含着丰富的情感价值，正所谓“文本并非无情物”，教师除了要关注教材文本中所展现出来的语用训练价值之外，同时也要揣摩文本中的丰富情感，并借此成为学生展开语文学习的基石。

统编版教材四下编选了著名作家曹文轩老师《青铜葵花》中的《芦花鞋》，这篇课文所描述的主要内容其实非常简单，学生理解起来也没有太大的障碍，文章中所蕴含的情感却是真挚而浓烈的，教师则从这个方面开掘文本中所蕴藏的情感资源：第一，故事的整体背景。这是一篇节选类文本，教师要将整体的故事背景告诉学生，并鼓励学生通过自主阅读整本书来获取，懂得青铜和葵花之间的关系，知道葵花是寄养在青铜家，这一点对于感受青铜对妹妹的关爱尤为关键；第二，人物的具体言行。青铜在漫天飞雪中的表现，是整篇文本情感的聚集地，教师可以引导学生从描写人物言行的语句中走进人物，感受其中的丰富情感；第三，环境的整体浸润。故事发生在冬天，刺骨的寒风、飞舞的白雪，不仅起到了“青铜的内心就像这银装素裹的世界”的象征性作用，同时也从侧面烘托出青铜的高贵品质。

从这三点出发，学生的心灵以及情感体验就有了栖息之所，让生本与文本之间形成了高度的融通，真正促进了学生对文本感知能力的高效发展。

三、借境生情，在氛围营造中构建生本融合的情感场

著名教育家乌申斯基说过：“儿童是靠声音、色彩和动作来思维的。”可见，学生的思维意识和情感体验，需要借助于外在的资源。这就需要教师以教材文本为基础，积极创设可感而具体的氛围情境，激发学生的阅读兴趣和认知动力，促进语文课程工具性和人文性的和谐统一。

比如，教学统编版六上《月光曲》一文中“贝多芬在皎洁的月光下即兴创作乐曲”的部分时，很多学生都会产生这样的疑问：为什么贝多芬能够如此轻松地创作出经典的乐曲呢？除了他自身的音乐才华之外，还有什么原因呢？产生这样的困惑，从很大程度上说明：此时的学生认知状态并没有完全融入到文本中。教师就可以相机构建“双本合一”的情感场域：第一，设置角色对话。通过文本中人物之间的对话，感受兄妹俩的善良、纯真以及对音乐的热爱，借此激发学生对兄妹俩的喜爱之情；第二，走进人物内心。关注课文中描写贝多芬的语言，设置直接对话通道，感受人物的内心世界；第三，感知独特环境。教师可以多媒体等方式，营造皎洁、幽静的故事情境，将学生的身心完全浸润在课堂中。

四、角色置换，在强化体验中构建生本融合的情感场

苏霍姆林斯基说过：“如果不能激活儿童的体验，教育就是灌输，就会变得苍白无力。”对于语文教学而言，也是同样的道理。教师就需要积极营造生本融合的情感之场，引导学生在角色置换的基础上，进行强化体验，形成与文本的高质量对话。

比如，教学统编版六上《丁香结》一文时，教师先从课文内容入手，了解丁香花在校园中、街道旁、春天里和细雨中的不同特点，然后跟随着作者的情感流转，感知古典诗词中丁香独有的情感特征。此时，教师相机拓展资料：作者宗璞创作的这篇文章是送给自己的弟弟。弟弟从小就喜欢丁香花，但此时弟弟已经身患重病，作者就是要通过这篇文章来鼓励弟弟自信、乐观、豁达地看待人生，早日战胜病魔，重新拥抱幸福生活。了解了之后，学生再次回到文本中就能够感受到文本语言中所流露出来的情感。在这样的基础上，教师出示课文的最后一句话：“结，是解不完的；人生的问题，也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”学生将教师拓展的资料以及文本的内容综合起来，就能够感受到作者借助文字向弟弟传递的意蕴。如果教师生硬地要求学生像完成任务一样地解释语句中所蕴含的含义，学生必然索然无味，其语言也必然是机械的。为此，教师相机设置了角色置换的环节，分别引导学生尝试将自己看成是课文的作者或者是弟弟，深入思考：假如作者要当面跟弟弟表达的想法，他会说些什么呢？又会以怎样的状态来说呢？如果弟弟听了作者的话，他内心又会想些什么呢？又会怎样来表达自己内心的情感呢？在这样的过程中，学生已经不再是一个客观的旁观者，而是成为文本中相关的人物，在积极体验的过程中形成巧妙的认知体验。

在这一案例中，教师并没有硬性对文本的内容进行灌输，更没有机械地要求学生进行刻板地训练，而是引领学生在深入实践的过程中进行体悟，在双本合一的过程中进行体验，更好地推动学生认知能力地不断发展。

文本的感知不仅仅是要获取其中的内容信息，更需要感知文本中的情感意蕴，在尊重学生认知规律、激发学生情感体验的基础上，构建“双本合一”的情感场域，引领学生不断深入实践，切实提升学生在语文课堂中生命意识和言语能力的双重提升。