深度阅读教学的路径探析

传统的阅读强调对文本字词的理解，段落结构的把握，以及文章中心思想的领悟。随着新课改的实施，传统的阅读方式很难满足学生的阅读需求，也难以提高学生的阅读能力。阅读是读者对他人生命感观的过程，它必须是读者与作者之间心灵的深层对话。所以，在这一对话过程中，学生必须关注文本的内核，进行深度阅读，才能获得审美的愉悦感。

深度阅读是相对于浅阅读而言。它的目的在于让学生获取更多的知识信息，拓展学生的思维能力，帮助学生建立整体阅读的思维空间。但是深度阅读也绝不等于过度阅读，它必须紧紧扣住教学目标，扣住学生的学情进行。本文就如何进行深度阅读进行一定的探讨。

一、依据学情，精准切入

教师在上课前先要弄明白学生在这节课学什么?学生已经具备了哪些知识？教师还应该新授哪些知识？正如心理学家奥苏伯尔说过,教师的教是为了学生的学，一切教学的展开都应该围绕学生的学。所以，在上课前，教师要对学生的学情有一个充分的预测，充分了解学生哪些内容可以通过自学完成，哪些需要通过点拨感悟，哪些需要探究生成。这些都应该成为教学的起点，准确地把握了解，才能精准切入教学的要点。

教学《植树的牧羊人》时，笔者先用心地研读了文本，并且寻找了相关鉴赏性文章，领悟到了这篇文本情感的多元和写作方法的独到。笔者抓住这两点对学生学情进行了课前预测。笔者让学生通读文本厘清文章的脉络，写写自己的阅读感悟。大部分学生对文本写作手法的鉴赏只是停留在写作顺序上，对于文章叙述的方式并不是很清楚。笔者抓住这一点展开阅读教学，课前查阅了关于叙事视角的一些知识，但是考虑到所面对的群体是初中生，对“叙述视角”这一概念性术语较为陌生化，所以课堂上，笔者将其巧妙地转化为一个个形象化的问题。执教《植树的牧羊人》，教师发现学生在讲解故事情节的时候都会围绕“牧羊人”展开叙述，教师可以依据这个学情，让学生发现文章的叙述视角是“我”，然后教师让学生说一说小说中的“我”的作用，接着引导学生通过朗读的方式把第一人称换成“牧羊人”进行阅读。学生会发现如果以“牧羊人”的口吻去叙述文章，文章平铺直叙，缺少波澜。教师可以进一步引导学生感悟小说中前后环境的突变。这样由浅入深地解读，学生能够感悟到小说通过“我”的视角来写环境、人物前后的突变，在情节的突变中设置矛盾，小说富有感染力。

教师精准地把握学情，由浅入深地设置问题来解读文本，将文本的情感探究引向深处。教师不需要把高大上的概念性术语应是塞给学生，而应该化繁为简、阶梯式设置问题，让学生水到渠成地领悟到作品的艺术手法和深层的内涵。

二、适度推进，有效追问

教师在课堂上要围绕一个核心的问题让学生展开思考。在学生的质疑中，教师要有追问的意识。所谓的追问是对学生某一个问题，教师能够变化视角进行连续性追问。有时是逐层深入的连续质疑；有时是对现有结论的否定；有时是在原有结论基础上进行新的问题探讨。有效追问往往体现学生和教师的思维能力。追问应该成为阅读课的常态，它不仅可以树立自己的观点，而且可以引导学生透过文本的表象，看到文本的内核，从而深层次地体悟出作者的情感。

首先，在语境中对文本展开追问。作者在文学作品中往往为了含蓄地表达情感，会给读者留下想象的空间。它需要读者能够抓住文本中美妙的语言，细细咀嚼，从而体会出文章的精华。教师则需要在课堂上引导学生在文本语言的留白处产生质疑，引出思考。笔者在执教《植树的牧羊人》一课，也不例外。我们来看：

学生一朗读高原环境的语句。

师(点评)：读得比较全，但是情感不足，没有读出高远的变化。哪位学生能够把这种变化读出来。

生二朗读，情感比刚才充沛。

师(追问)：这两位学生的朗读，很明显后者优于前者，为何呢？

生一：高原在变化，所以前后的感情不一样，朗读的重点的字词也不一样。

生二：语调也应该不一样。

生三：语速上也应该放慢。

师(追问)：如何放慢，如何改变语调？

生：第一个句子应该读得缓慢一点，语调平缓一点。因为高原此时很荒凉，应该读出那种毫无生机、死气沉沉之感。

生：第二处应该给人一种惊喜。

师(追问)：惊喜何在？

生(朗读)：我在这个曾经无比干旱的地方，看到了——

师：第三次“一切都变了，连空气也不一样了”，要读出什么感？对，读出震撼感！作者用对比的手法写出了高原的惊人变化，这就是植树的牧羊人独自创造的“奇迹”！(学生再读)

其次，语言之细微，对文本展开追问。所谓语言的细微体现在用词上，也可以体现在前后叙述语气上，甚至可以表现在前后的标点符号上。我们以《端午节的鸭蛋》为例。

文中有这样的片段：

我对异乡人称道高邮鸭蛋，是不大高兴的，好像我们那穷地方就出鸭蛋似的！不过高邮的咸鸭蛋，确实是好，我走的地方不少，所食鸭蛋多矣，但和我家乡的完全不能相比！……我在北京吃的咸鸭蛋……这叫什么鸭蛋！

教师要求学生朗读片段。教师巡视发现学生圈画出这段文字中三处使用感叹号的地方，并且许多学生用分割符号隔开来。很明显，学生通过朗读发现了情感前后的差异。教师因势利导地抓住这三处感叹号引发学生思考：“这三处感叹号有着怎样的关系，在文章中如何表达情感？”下面我们看学生课堂精彩的回答。

生一：“好像我们那穷地方就出鸭蛋似的”，这句末尾用感叹号是一种反问的语气，表达出了家乡鸭蛋的出名。

生二：第二处的感叹号强烈地表达出了作者觉得自己家乡的鸭蛋是无以伦比的，语气中充满了一种自豪感。(学生朗读)

生三：第三处感叹号“这叫什么鸭蛋呢”，还是一种反诘的语气，但是跟前面第一处相比多了一种自信。暗示自己对自己家乡的鸭蛋无比推崇。(学生朗读)

师(总结)：三处感叹号其实是一个层层推进的情感，从一开始喜爱到后来的自豪再到无比的崇拜，情感加深，突出了作者对家乡的喜爱和留恋，对故乡的情结溢于言表。

阅读教学中，教师不仅要引导学生读出文字中所透露出来的情感，而且要强化学生对情感的深层次的体会。这才是我们进行阅读教学的核心目标。比如黄厚江老师在执教《葡萄月令》的时候，让学生区分出了说明文与散文的文体区别，体悟出了散文表达情感的含蓄蕴藉。同时，他向学生展示汪曾祺写这篇散文时的写作背景，让学生体悟到了这篇散文不仅仅是一篇“写物叙事”的散文，还是一篇哲理性散文，它告诉我们“汪曾祺先生将一颗颗葡萄当作了一个个生命，这是一个热爱生活的人对生活的最好的诠释”。围绕主旨，对文本进行一定拓展，不仅加深了学生对文本情感的理解，而且拓展了学生阅读的视野，真正实现了阅读教学对学生情感的熏陶和能力的提升。

初中的阅读教学需要每一个一线教师能够针对学生的学情和具体文章，来选择有效的策略。只有这样学生才会乐于阅读，才会享受阅读所带来的快乐，阅读的思维才会走向深处。