语言能力在思维场域中生长

芦 娟

皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”对于语文学习而言，语言与思维之间有着紧密联系，彼此密不可分。因此，语文核心素养就将“语言的建构和运用”“语言的提升和发展”作为重要范畴。语文教学必须要让学生在言语的境界中徜徉，在充分思维之下，形成综合的语文能力。

一、驻足品味，在赏析思维中感知语言表达效果

1．弥补认知空白，洞察陌生化表达

思维有着自身的频率，并不是神出鬼没，随处可到的。如果不在思维所辐射的频率区间，就难以为我们所重视，甚至会导致很多学生熟视无睹、充耳不闻。因此，语文阅读过程中的言语思维，冲破原本惯有的逻辑，让学生在感知之后，并不因为陌生而别扭，而能够从新鲜、别致的过程中，感受其表达的精妙。

老舍先生被誉为“语言大师”，其运用语言文字的功力，在他的经典名篇《草原》可见一斑，第一自然段描写景色的部分，就蕴藏着丰富的语言价值。比如“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。”其中，“渲染”和“勾勒”这两个词语，就属于典型的陌生化词语。这两个词语原本属于美术领域的绘画技法，但却被老舍先生迁移到对蒙古景色的描写，可谓神来之笔。教师可以借助于视频先对绘画中“渲染”和“勾勒”这两个技法进行了解，并明晰在方法上的不同。随后，结合课文的具体语境，让学生感受“小丘只用绿色渲染”下所营造出来的画面感，体会草原绿色的浓郁、广博，就如同是一个巨型的绿大盆倒在了草原上。

对于陌生化的语言，教师不能依托工具书，直接将词语注释灌输给学生，而需要从学生的认知空白出发，及时消除学生的认知漏洞，并对接文本语境，感受陌生化词语所形成的丰富意蕴，洞察作者的表达魅力。

2．探寻丰富意蕴，洞察关键性表达

作者在文本中意欲传递的信息、表达的观点、抒发的情感，并不是铺陈在所有的文字中，往往集中在最为核心的关键性词语上。因此，阅读文本不能面面俱到，而要聚焦文本表达的关键性词语上。

比如统编版四下第一单元的《天窗》，作者茅盾描绘了童年时代借助天窗，在雨天和夜晚展开遐想的情景。全文中“小小的天窗成了你唯一的慰藉”这句话，先后出现了两次。整个遐想过程中，都围绕着“慰藉”一词。因此，教学这篇课文就不能剑走偏锋，而需要从关键词“慰藉”入手，借助课文中“雨天”“夜晚”等语段，感受孩子在被关在小黑屋子时，借助天窗获取乐趣的情景，走进了文本、走进了文本中的孩子，更走进了作者的内心世界。

二、立体融合，在辨析思维中复活语言内在气息

1．宽度辐射，在统整信息中让语言复活

既然是“思维”，就应该以“思”为源动力，以“维”为基本方向，学生的认知才能深入到文本的纵向和横向，形成立体化的认知。

以文本中核心词语的理解为例，很多教师要么鼓励学生查阅工具书，要么就直接用相近的词语替换。这都是理解词语的方法，但要想真正通透地感知与理解就需要从文本内容和语境出发，充分整合文本的其他信息。以统编版三上《大自然的声音》为例，“当微风拂过，那声音轻轻柔柔的，好像呢喃细语，让人感受到大自然的温柔”一句中“呢喃细语”，该怎么教？很多学生其实能够凭借对“呢喃细语”这四个字，对词语能够形成初步的感性认知，但局限于此肯定不行。教师可以从这句话入手，引导学生捕捉与“呢喃细语”相关的语言信息，比如“微风”“轻轻柔柔”“温柔”，就可以懂得由于风并不大，又是轻轻柔柔的，给人以温柔之感，那“呢喃细语”的语言之感和内在意蕴，就逐渐浮现在学生的眼前。教师可以相机引导学生进行朗读，将自己的内在体悟呈现出来。

2．纵向深入，在关联角色中让语言复活

很多学生在阅读文本时，往往都是浅尝则之，获取了文本的表面信息，就自认为读懂了、理解了。事实上，对文本核心语句的感知必须要不断向深处迈进，才能与文本人物、与文本作者形成对话。

比如，统编版六上《桥》是一篇经典的微型小说，主人公老汉在关键时刻，将冲在最前面想逃生的儿子拦住，究竟是为什么？很多学生看到了这位老汉的秉公执法、铁面无私，这显然是没有错误的，但仅仅如此吗？教师可以对学生进行深入引导：此时两人仅仅是父子关系吗？不是，还是干部和村民的关系，还同是党员。老汉将儿子拦住的举动，就体现了党性和人性之间的较量。作为父亲，老汉肯定是希望儿子能够成功逃生，但作为党员、作为支书，他必须要将党员留在最后。最终，老汉身上的党性战胜了人性。

从这个角度来分析，老汉的举动就蕴藏着深刻的价值指向，学生就不再从普通人的身份来考量和感知，深化了学生对文本以及文本中人物的感知。

三、资源提炼，在聚合思维中赋予语言全新生命

1．把握共性，在体悟人物形象中指向中心

一篇课文都有自己鲜明的表达中心，无论篇幅如何长、内容如何多、信息如何丰，都指向于这个共同的主题和中心。教师就需要整合思维，将文本中丰富的信息以共性提炼的方式进行感知，形成文本素材和资源的合力。

比如，统编版教材中《我的伯父鲁迅先生》一文中，前后罗列描写了关于鲁迅先生生活中的五件小事：教我读书、笑谈“碰壁”、燃放烟花、救治车夫、关心佣人。为什么作者要选择这些素材？这些素材之间有着哪些共性呢？教师可以引导学生从作者选材的角度，来感知这些事例对于凸显中心的作用。首先，这些事例都是生活中的小事。鲁迅作为全国著名的公众人物，人们所见到的都是其高大上的形象，而其生活中是怎样的状态，很多人并不了解。作为鲁迅先生的侄女，在生活中与鲁迅接触频繁，选择这样的素材更能从与众不同的视角来展现人物；其次，这些事例都体现了鲁迅对普通人的关心和喜爱，更有效地突出了文本“为别人想得多，为自己想得少”的主题。

2．聚合事物，在洞察作者意图中指向中心

教师要善于从作者的创作意图出发，努力聚合文本中的所有事物和细节，揣摩和洞察作者的创作意图，更好地促进学生对文本的感知。

比如，统编版六上《丁香结》一文中，课题为“丁香结”，但作者并没有局限于丁香结，而是围绕着“丁香结”，先后描写了春天中、校园里、街道旁和细语中的丁香花，然后拓展、引入了众多的古典诗词中所描写的丁香结。作者为什么要描写这些事物呢？教师可以引导学生尝试在聚合思维下认识到“春天”“街道”“校园”等环境，都赋予了丁香花以朝气蓬勃之感，而古典诗词中的“丁香结”是一种幽怨的象征，与后文所表达的积极开朗、乐观向上的人生态度形成了鲜明的对比。

对语言的感知和品析，如果没有全面、深入的思维为支架，学生的言语心智就难以真正的发展。语文教学只有让学生经历真正的思维体验，才能为学生言语能力生长铸造绿色的天然氧吧。