制造认知冲突，启动深度阅读

吕影影

小学语文阅读教学中，教师有意识制造认知冲突，往往能够给学生带来更多学习思考机会，让学生在新旧知识对接、质疑辩论对话、猜想类比整合时形成阅读冲突，并在深度阅读思考之中建立崭新认知。教师要充分利用冲突建立学习亮点，促使学生顺利进入文本核心，通过对文本要素展开深度解析，自然形成完善的阅读认知体系。

一、在新旧知识对接时设置冲突

学生面对阅读文本时，需要结合已有知识展开阅读学习，教师适时给出教学引导，让学生展开多重对话讨论，允许不同阅读见解的存在，都能够给学生带来更多思维冲击。教师在阅读教学中与学生展开平等对话，让学生自由发表阅读见解，其阅读思维也才能顺利调动起来。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是对个性阅读的直观诠释，在小学语文阅读教学中，教师要注意鼓励学生展开个性阅读，学生阅读认知基础还存在一些短板，在新旧知识对接时，也容易出现一些不和谐，教师需要针对性展开设计，引发学生思维冲突，以便生成崭新阅读成长契机。

文本阅读时，教师需要做好充分学情调查，对学生学习旧知有更多了解，这样才能为学生做出更适合调度。教学第十册语文《月是故乡明》，教师先发动学生展示积累的关于乡思、月亮的名句，学生纷纷展示自己的所知。“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。”“举杯邀明月，对影成三人。”“但愿人长久，千里共婵娟。”……教师对学生展示给予更多肯定，并为学生投放阅读思考问题：写乡思大多会写月亮，难道离愁别绪都是月亮惹的祸吗？有歌曲这样唱到，你对此有什么见解？学生针对这个问题展开了热议。教师与学生展开直接对话，要求学生给出自己的个性观点。有学生结合展示的名句，对乡思从美感角度展开思考。也有学生不以为然，认为乡愁乡思的相通的，思念未必都是美好的回忆，也有痛苦和折磨。

教师先要求学生展示描写月亮和乡思的名句，为后面的讨论做好铺垫。学生根据自己的见解展开对话讨论，思维冲突准时发生。教师故意设置冲突，目的是让学生展开深入阅读讨论，从情感体验中阐释思想，在争辩讨论中建立有形认知。

二、在学生意见分歧时诱发冲突

学生出现阅读意见分歧是最为正常的事情，教师要给予更多鼓励和支持，让学生主动展开质疑阅读，为学生投放辩论话题，让这种分歧讨论来得更猛烈。设置质疑阅读。让学生大胆质疑，这是阅读学习中最需要提倡的。学生阅读时难免要遇到一些阅读困惑，提出质疑问题是必然选择，如果教师能够为学生提供质疑的机会，让学生在质疑中不断提升问题品质，对学生带来的心理冲击为会更为剧烈。质疑性阅读有不同取点，教师需要给出必要的引导，以矫正学生阅读思考方向。

创设课堂辩论。课堂辩论是最为典型的思维冲击展示形式，因为阅读观点对立，其冲突更为火爆，经过唇枪舌剑的较量，达成最大限度的共识，这样的阅读对话无疑是最有价值的。教师要及时为学生投放争辩话题，有效组织学生展开有序辩论，让学生在充分讨论的基础上自然建立个性观点。

学生出现阅读争议，这是最为正常的事情，教师要抓住这难得教学生成资源，适时引导学生展开争辩讨论，让“理”在“辩”中自然诞生。如教学《草船借箭》时，教师先引导学生展开梳理性阅读，让学生提出质疑问题。学生开始了阅读，教师跟进给出一些启迪，让学生从人物关系、情节转换等角度展开思考，提出个性阅读见解。随着阅读的不断推进，质疑问题不断涌现。如诸葛亮和周瑜之间到底是什么关系？为什么两个人有合作，也有争斗呢？作者通过这件事，其表达意向很鲜明，对周瑜是贬损，对诸葛亮是褒奖，为什么要这样设计？教师针对学生质疑，要求学生对这些问题展开课堂辩论，并设计了统一的辩题：有人说周瑜是小肚鸡肠之人，也有说周瑜是因嫉妒才为难诸葛亮，你赞成哪种观点呢？说说你的见解。学生拿到这个辩题后，都能够展开主动思考，课堂学习进入激烈互动环节。因为各执己见，学生很快就展开了辩论。

教师为学生布设课堂辩论活动，目的是挑起冲突，让学生通过激烈观点碰撞，形成更深刻阅读认知。学生辩论没有输赢之分，从辩论中获得的学习认知都是丰富。如果要说胜负，应该是多赢局面，教师对此需要有正确认知，不可人为否定学生的表现。让学生展开直接辩论，需要做好相关组织工作，确保观点碰撞更激烈。

三、在猜想类比整合时激发冲突

学生进入文本阅读环节，需要借助猜想类比等思维方式，对文本进行内化处理，在具体操作中，很容易出现一些个性认知，教师需要给予更多鼓励，让学生展开创意读写、拓展阅读。教师要创新读写训练设计。读写结合是阅读训练的基本形式，教师要有创新意识，为学生提供更多参考视角，以便形成读写良机。读后感、阅读反思、读写展览、主题征文、主题演讲等，都带有思维冲突意味，教师让更多学生展开思想交流，不仅能够达成学习共识，还可以培养学生良好学习习惯，并在不断历练中形成学习认知。

教师还要发动延伸阅读讨论。阅读不能局限在文本之内，教师不妨为学生布设一些拓展性阅读任务，让学生借助网络等信息渠道，搜集到一些课外的阅读信息，对这些信息进行整合处理，形成丰富阅读感知。课内课外结合、展示素材信息、规划读写方案，都能够形成阅读感知体验。

《自相矛盾》是一篇简短文言文，故事情节很简单，教师在阅读梳理时，为学生设计了阅读任务：发挥想象力，为这个故事加上续篇，后来会发生什么情节，结果会怎样呢？学生接受任务后，都表现出更高的参与热情。续写情节很快就生成了，教师组织学生小组内展示，并进行集体讨论，对续写合理性展开讨论。学生有续写卖矛盾的人用自己的毛刺自己的盾，结果毛折断了，他顿时哑口无言了……也有学生设计矛盾对拼时，出现了平均局面，矛盾都没有损坏，但卖矛盾的人还是无话可说了。教师深入到学习小组内，对学生续写情况进行观察，给学生提出一些意见和建议。学生续写结果各异，但结局都没有改变，卖矛盾的人最终无法自解。教师从其他角度给出引导，让学生展开创新思考，课堂再度热烈起来。

教师为学生设定猜想续写任务，给学生带来延伸阅读机会。教师给出必要的引导，挑起学生的想象思维，让学生从更多方向展开考虑，自然能够成功触动学生深入思考的冲动。学生猜想结果是不是合理并不重要，重要的是调动学生进入思维场，其助学效果才会呈现出来。

阅读学习没有固定模式需要遵循，教师需要有制造冲突的主动意识，让学生在阅读对话中、在质疑讨论中、在课堂辩论中达成更多阅读共识，这样可以有效提升课堂学习品质。小学生习惯教师阅读讲解，很难形成激烈阅读冲突，教师需要正视学生阅读思维现实，多创造一些冲突机会，这样才能做出针对性调度。