言语实践：铸造学生言语品质的不二选择

杜 琼

语文是一门以语言为核心内容的综合性、实践性课程。语文教学需要聚焦于语言这块土壤之中，为学生构建充满诗情画意的认知丛林，帮助学生在理解语言、创造语言、运用语言的过程中生长语用实践能力，将学生的认知思维从教材文本内容中抽离出来，在言语发展的高峰上越攀越高。

一、整体把握：在宏观背景下品析关键字词

汉语具有鲜明的整体联系性，单一的词语或者语句是难以形成丰富的意蕴。只有在词语与词语之间、语句与语句之间形成深入联系之后，才能形成整体性的意蕴。因此，语文教学深化言语实践活动就不能局限在某一个词语和语句中，而需要着眼于整体，观其上下、审其左右，同时需要联系作者的创作背景、心境动态，才能精准地理解内容、把握主旨，感受作者遣词造句和谋篇布局的精妙所在。

比如，统编版教材六上《桥》一文是一篇典型的微型小说，篇幅简短，却花费了大量的笔墨描写环境，细细品味还会发现“舔”“狞笑”等词语非常独特且富有质感。如果从逼仄的视角出发，仅仅是就词语而品析词语，根本无法真正认识到作者的表达智慧，必须要将其放置在文本的整体性意境的角度。作为一篇微型小说，篇幅有限，根本无法运用大量的语言文字来展现人物的细节，凸显人物形象。在这一整体背景之下，教师再组织学生对描写洪水的关键词语进行品析，就能认识到作者运用这些词语，就是为了展现洪水的肆虐和形势的紧张，为后文描写老汉震慑群众、阻止小伙的言行起到了良好的铺垫作用。

在这一案例中，虽然最终的落脚点聚焦在一两个关键性词语上，但其背后是整篇小说的创作构思在支撑。只有在整体把握的基础上，教师才能精准而通透地把握作者的表达用意，真正为学生言语实践能力地生长奠基。

二、具象唤醒：在鲜活情境中解构典型事物

著名语言心理学家皮亚杰说过：“语言的诗性智慧主要体现在语言的隐喻价值和象征性特点上。”汉语表意的本质就在于“观物取象”，即将客观事物的表象信息加工成为具有象征性符号的信息，使其具备鲜活的诗性思维特征。在鲜活的情境之中，以语言激荡情感，以情感品味语言，焕发文字符号所承载的丰富意蕴。

比如，统编版教材中的《桂花雨》一文中，作者以桂花为线索，描写了桂花外形、摇动桂花以及用桂花所制作的食品等，这些内容其实都蕴藏着作者对家乡、对亲人深深的思念之情。鉴于此，文中的桂花就具备了鲜活的象征性意蕴和情感，教师就需要结合课文的整体性内容，开发事物背后所蕴藏的价值意蕴。比如，母亲所说的“外地的桂花再好，也比不上家乡的金桂”这句话，如果仅仅是从简单的语言背后进行理解，就是一句简单的对比，但“家乡的金桂”究竟比“外地的桂花”好在哪里呢？运用具象唤醒的方式来解读，就会发现母亲已经不再是简单地进行事物的对比，而是融入了对家乡的眷恋。此时，教师可以相机拓展作者琦君创作这篇文章时的背景资料，作者出生于杭州，后来移居台湾，一直都未能回到家乡。

有了资料的介入，有了文本整体内容的浸润，学生对文本中具有特殊象征性作用的文字就有了更加鲜活的认知，更直观而通透地对文本进行了体验和解读，起到了较好的教学作用。

三、赏析涵咏：在多维路径中品味深度意蕴

赏析与涵咏是文学艺术鉴赏的一种常用方法，但其本质也是一种典型的言语实践。因此，教师引导学生对文本语言进行感知时就不能仅仅是一种品味，更应该是一种潜心体味，并且在反复推敲和斟酌中，对其所包含的内涵进行全方位地解读。

还以《桂花雨》一文为例，课文中作者“缠着”母亲要摇桂花，对于其中一个“缠”字，学生从表层而单一的角度进行解读，能够感受到当时作者对摇桂花的一种渴望，很多教师教学到这个层次，也就自然鸣金收兵了。事实上，此文中的这个“缠”字还蕴藏着很多有价值的问题并没有真正得以解决：比如，为什么能够从“缠”字感受到作者渴望和焦急呢？作者究竟是怎样渴望和焦急的？作者在做出“缠”字这个动作时，可能还会说些什么？做些什么？……这些问题解决了，学生对于这个“缠”字所裹挟的丰富意蕴，才是深入而全面的。怎么解决？采用赏析涵咏的方式。教师可以相机进行进一步地深入引导：首先，从动作层面入手，结合生活的场景，想象作者在“缠”时的具体动作——双脚直跺，双手摇动着母亲的臂膀；其次，想象作者在“缠”时可能会说些什么？——“都已经好几天了，怎么还不摇桂花呢”“妈，再不摇桂花，难道要等到桂花儿都谢了不成吗”；再次，组织学生调整作者在“缠”时说话的语气语调，将“缠”字所裹挟的情感融入其中；之后，融入动作、语言和语调进行实践表演，将“缠”字的状态以鲜活直观的方式呈现出来。

纵观后续的点拨与引领，学生在初步感知与理解的基础上，通过多种解读形式和展现路径，呈现了自身的解读成果，使得原本一个看似简单的动作散发出独特的表达魅力。在这样赏析和涵咏的过程中，更为关键的是相机训练了学生对关键性词句的敏锐意识、解读和品味核心语言的能力。

四、语感解构：在立体洞察中建构言语图式

语言能力地生长，凭借的是一种语感意识。著名的语感论认为：所谓语感就是言语实践的主题对言语资源在直觉认知上的感受和领悟能力的综合体现。

以统编版教材中《穷人》这篇短篇小说为例，作者在开篇第一自然段并没有落入俗套地直接介绍人物或者描述故事，而是对当时的天气和桑娜的居住环境进行了描绘——“环境”是小说三大核心要素之一，对于刻画人物形象、推动情节发展具有重要的作用，此处开篇即描写环境，体现了作者小说创作的精妙构思。教学这一点，帮助学生构建了小说语感的初步图式；其次，在具体描写过程中，作者并没有一杆子杵到底，而是进行了双向交叉，着力凸显天气条件的恶劣和家庭虽然贫穷但很温馨的特点——如此具有鲜明对立形式的环境，彼此形成了一种衬托和铺垫作用，帮助学生更深刻的建构起对小说中环境元素的认知，使得学生的言语图式更加鲜明；最后，从文本的整体视角进行鸟瞰，真正认识到作者如此不惜笔墨对课文中的环境进行描写，是为了更好地衬托出桑娜和渔夫的善良品质，结合文本的具体内容感受到小说环境描写对于刻画人物形象所起到的巨大作用，帮助学生构建出更加全面而深入的文本资源。

从这一案例来看，教师就不再是单纯地关注小说中的环境描写，而是分别以文本内容为载体，帮助学生认识了“是什么”“怎么样”“为什么”等问题，真正为学生言语实践能力地生长服务。

言语实践绝不是一种空话，也不是传统教学中所认为的动动嘴、练练笔这么简单，而是要激活学生内在的认知思维，时刻对语言文字保持一种敏锐和惯性，提升学生内在的言语素养。