高等艺术院校施行美育助推“课程思政”的有效性探析

潘万里，王姝媛

高等院校作为国家重要的意识形态机构之一，在思想政治教育方面承担着重要的功能，而高等教育中的思想政治教育则是一切课程和实践活动的纲领，是培育什么样的人、如何培育人的根本准则。为了切实将思想政治教育落到实处，更好地发挥思想政治教育的作用，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要用好课堂教学这个主渠道，各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]这一会议工作再次强调了思想政治教育的重要性，指明了思想政治教育的前进方向，将思想政治教育由思想政治课这一单一领域扩展到通识课、专业课中，融入到高校教育的方方面面，形成刚柔结合、显性与隐性结合的全方位思想政治教育方式。这就要求高等院校在推进“课程思政”改革的过程中，既要守好原有的“主阵地”，对传统的思政课程进行改革，又要以适当方式延展“战线”渗入到高校教育的专业课程和通识课程的教学之中，三类课程之间相辅相成，构成“一体两翼”的态势。

一、“课程思政”推行过程中的困境

“课程思政”的提出是思想政治教育形式的创新，是依照高校思想政治教育现状提出的突破传统教育范式的可行性策略。与以往的思想政治教育仅仅通过思政课程单一途径灌输相比，当下的“课程思政”教育发展空间应更广阔，教育内容也应更贴近实际，教学方式更加多样，并且它应当更能够激起学生的参与度，使得学生乐于学习、主动接受。当然这只是美好愿景，实际的情况却是高等院校尤其是高等艺术院校在推进“课程思政”工作的过程中存在着诸多困境，其中最明显也是最亟须解决的就是作为公选必修的思政课程依然存在着强制性、僵硬化和接受度低等问题，这也是目前提出“课程思政”改革的最现实原因。

首先，传统的思政课程作为公选必修课程本身就带有一定的强制性；这就使得如何吸引学生对课程产生兴趣，以及真正影响和引导学生树立正确的人生观、价值观等，成为此类课程教学必须认真思考的问题。但是在很多高等艺术院校，上述问题并没有得到很好地解决，甚至很多授课教师不得已只能通过点名考核的方式完成到课率。再加上学生本身的文化素养不高，基础知识薄弱等原因，最终导致学生不爱学、不愿学，课堂到课率低、挂科率高的问题。

其次，教学方式的僵化，授课教师的授课方式比较单一，甚至还有照本宣科的情况。显然这样的教学方式很难适应和满足在新媒体语境中成长起来的新生代的大学生多元化、个性化的诉求，这就使得原本对此类课程就不感兴趣的学生更加排斥。最明显的例子就是，目前对艺术专业的学生授课时，课件如果只有文字，尤其是偏理论性的论述，一般情况下他们就很难理解和接受。电子屏幕的时代，他们更习惯于影像表述的方式。

最后，教材内容的教条化，脱离实际的情况，使得学生接受起来更加被动。思政课程本来可以面向哲学史、思想史和历史学展开纵深的演绎，一定程度上可以理性魅力吸引学生；同时思政课程又与上述专业课程不同，它对理论的深度要求没那么高，不需要对专业的理论知识进行深入浅出的阐释，同时还可以鲜活生动的事例增加授课内容的故事性。然而，遗憾的是目前的思政课程编写既没有能够与相关的人文学科形成互文性的课程群，同时也缺乏趣味性。

正是由于上述原因使得作为公选必修课的思政课程这块“主阵地”面临着“失守”的风险。同时，当“课程思政”中原来应该发挥主体作用的传统思政课程教学都无法有效运转的话，那么就很难进一步施行“战线”拓展的计划。进而失去“两翼”的“课程思政”就更难依靠传统的思政课程继续推行，显然这将陷入一种恶性循环的尴尬境地。这样的话“课程思政”就不能很好地发挥其应有的作用，也就无法对艺术专业学生出现的各类思想观念偏移进行有效的引导。

一是学生价值观产生偏移；随着自媒体时代的到来，越来越多的高校学生借助短视频、微博等媒介走红。部分艺术专业者通过在网络上“炫技”获得大众关注、赞赏，并获取利益。网络上普通人变网红的例子，成为了学生模仿、崇拜的对象。不少学生沉迷于享受虚幻的粉丝追捧中，追逐着唾手可得的金钱。由于没有正确的价值观念作保障，学生们逐渐被虚荣、利益吞噬，被现代事物迷惑，价值观和人生追求也发生着物质化转变。

二是家国情怀缺失，民族认同薄弱；当下更多的学生以西方艺术为标杆，盲目追求西方标准、西方新潮，却对本国文化关注、了解甚少。在鉴赏艺术作品时，学生对传统艺术缺乏兴趣，缺失审美能力。面对传统艺术作品因文化素质低下不知如何欣赏、如何感悟，艺术作品背后的深层含义、价值观念更是体会不到。一些学生在创作艺术作品时，一味想要标新立异，只顾着艺术创作的“个性”，却忽视了个性和共性的关系。当然艺术创作固然需要个性，但个性不是奇形怪状，也并非装扮成洋艺术，而是在共性规律上的创新。无论是鉴赏作品时审美能力的缺失或是对于艺术个性与共性关系的把握不当都源于艺术概论课程的缺失。艺术概论课程的缺失不仅仅使学生忽视了基本概念知识，更重要的是使学生失去了体悟传统文化的能力，在这种情境下谈何民族认同、文化自信。

三是理想信念缺失；“艺术作品作为一种特殊的社会意识形态，艺术生产作为一种特殊的精神生产，是创作者将自己强烈的思想、情感、愿望、理想等主观因素‘物化’到艺术作品中。”[2]在艺术创作和欣赏的过程中融注着创作者、欣赏者的思想感情、人生经历、理想信念。反观当下学生的艺术创作，大多数艺术作品只注重形式上的艺术，作品本身缺少深层次的内涵，无法得到欣赏者的共鸣。其次，由于没有明确的目标、坚定的理想信念，创作的作品未能展现出鲜明的风格特征，最终创作出的作品依旧无法吸引大众、难得成功。然而，艺术作品的成功创作来源于创作者内心世界的丰富、理想信念的坚定，这种坚定的理想信念能带给创作者正确的创作方向、能感染欣赏者的内心。

针对高等艺术院校学生出现的思想观念问题，“课程思政”改革，除了要对处于僵化状态公选必修思政课程进行改革外，还应当将“课程思政”改革与新时代的美育工作进行结合，借助艺术教育的柔性力量化解传统思政课程的强制性和僵化风险，进而提升艺术专业学生对“课程思政”的接受度。

二、艺术教育柔性助力“课程思政”

“课程思政”除了要通过改革坚守好既有的思政教学课堂这块“主阵地”外，还应积极拓展“课程思政”改革的外延，积极协调和建构起与其他课程改革之间的互文性关联。笔者认为“课程思政”改革最应该与目前倡导的新时代美育工作相结合，因为后者可以为前者提供一种柔性化助力，而且这种柔性助力与传统思政课程教学的观念灌输式教学有着很大的不同，它很大程度上作为一种感性的力量更容易吸引学生的注意力，并且带有明显的情感教化功能，可以对传统的思政课程进行有效的互补。

高等艺术院校通过实施美育如何对“课程思政”进行有效互补，二者之间的契合点在哪里？所谓“美育者，应用美学之理论于教育”[3]，按照“美学之父”鲍姆加登的定义，美学即是感性学，那么与之相对应的美育则是感性教育。而“美育之实施，直以艺术为教育，培养美的创造及鉴赏的知识，而普及与普及于社会”[4]。显然艺术教育作为美育的重要组成部分，高等艺术院校又是作为开展专业艺术教育的机构，艺术教育则成为了高等艺术院校实施美育与“课程思政”之间的连接点。

在此有三个问题需要澄清，以免引起不必要的误解。其一，虽然说艺术教育属于美育的范畴，但是美育不等同于艺术教育，前者所包含的外延要比后者宽泛得多。蔡元培先生作为中国早期的美育理论先行者，很早就提出了包括艺术教育、公共教育以及社会教育等在内的“大美育”工程。

其二，关涉到美育与“课程思政”改革相结合的有效性问题尤为重要，如果此问题不解决，我们接下来对艺术教育柔性助力“课程思政”的讨论则无法进行。虽然说以艺术教育为主，美育作为一种感性的力量助推“课程思政”改革，但是作为美育和艺术教育理论先导的美学理论是以非功利为显著特征的，而“课程思政”则与之相反，其所要达成的就是意识形态的教育。这是否就意味着美育与“课程思政”之间相互矛盾，互不相容呢？

按照康德美学的说法，审美是一种“无目的的合目的性”行为，所谓的“无目的”即非功利性，实则指向的是作为审美主体的人在进行审美时的心理特征，需要抛去外在现实功利性考量，摒除杂然，即中国传统文论中的“疏沦五藏，澡雪精神”。而“合目的性”则是由与内指向的审美心态不同，它是指通过非功利性的审美陶冶，可以实现审美主体的情感诉求以外的如德行的培养等外在目的，某种意义上它是可以带有功利色彩的。这也是为什么蔡元培先生作为康德美学思想的发扬者，在1930 年商务馆编撰的《教育大辞书》之“美育”词条中，指出“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。人生不外乎意志；人与人互相关系，莫大乎行为；故教育之目的，在使人人有适当之行为，即以德育为中心是也。”[5]可以说，按照蔡元培先生的观点美育并非“为美而美”，其倡导美育的目的正是为了配合德育的完成，某种意义上可以说他保留了传统的“诗教论”色彩。

除了传统“诗教论”的色彩外，蔡元培先生提倡“‘以美育代宗教’虽然更多涉及人性养成和情感陶冶，其影响也多在文化领域，但这种人性和文化目标是天然指向国家政治建构的。”[6]可以说，美育背后是带有意识形态的指向性的。而新近颁布的《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》也明确提出“学校美育具有很强的意识形态属性，要坚持社会主义核心价值观为引导，弘扬中华优秀传统文化，继承革命文化，发展社会主义先进文化，形成高校学生自觉增强文化主体意识，增强文化担当的新面貌。”[7]那么，以此来看新时代美育工作中的意识形态指向和“课程思政”之间是可以契合的，两者并不存在无法融通的界限。

其三，主要涉及的是在艺术教育柔性助力“课程思政”改革的过程中如何对待艺术专业技能课程的问题，这也是直接关系到践行美育助推“课程思政”改革路径的核心问题。

技能课程作为艺术专业的核心课程着重关注的是门类艺术的本体创作，不同的艺术门类都有其自身不同于其他艺术门类的媒介规定性，也正是这种独特的媒介规定性决定了各门类艺术的语言，如影视以声音和画面为媒介的视听语言，绘画以线条、色彩为媒介的平面视觉语言等，而不同门类艺术的语言则需要本专业的学生经过长期的专业训练方能习得。那么，作为艺术专业的核心课程的技能训练和“课程思政”之间似乎并不存在直接性的关联，而且思政课程的观念也很难渗入到专业技能课程的训练之中，这是否意味着高等艺术院校的“课程思政”改革就和艺术专业课程尤其是技能性课程没有关系呢？显然不是，技能性课程作为艺术专业的学生了解和掌握艺术本体的基础课程，是进行“课程思政”扩展“战线”的前提和基础，后者一定是建立在前者的基础之上的，否则“课程思政”改革的介入将失去其跨学科融入的有效性。

虽然说专业技能课程作为艺术专业课程的代表是艺术教育助推“课程思政”改革的基础，但是如果仅重视专业技能训练而轻理论学习的话则会走向另外一个极端，而此类现象也正是目前大多数高等艺术院校普遍存在的。

目前，高等艺术院校之所以普遍重视艺术专业技能课程，一方面技能型课程本身就是艺术专业的核心课程，本应得到重视。而且从学校培养学生的绩效输出来看，狠抓专业技能训练，相对于理论学习而言所带来的教学成果更为明显；另一方面从目前评估体系对艺术专业学科的指标要求来看，也存在着重技能轻理论的倾向，再加上多数艺术专业的学生在进入高等教育之前，其自身的文化素养尤其是理论素养就不高，最终就会导致一种恶性循环，那么高等艺术教育就存在着沦为技能培训的风险：最终培养出来的人才不是艺术家而仅仅是艺匠。

显然，如果高等艺术院校对上述现状不作出改变，那么将会背离新时代美育工作的初衷，更无法为“课程思政”改革提供柔性助力。明言之，以专业技能训练为代表的艺术专业课程在艺术教育中起着基础性的作用，也是“课程思政”改革无法直接涉入的领域，而要想真正实现美育与“课程思政”改革之间的有效结合还应发挥艺术教育中的理论通识课程即艺术概论的居间性作用。

三、发挥艺术概论课程的居间性作用

考虑到艺术专业技能性课程作为艺术教育的基础，无法与“课程思政”改革进行直接性对接。同时，在高等艺术院校又存在着重技能训练而轻理论学习的现状，那么要想实现艺术教育助推“课程思政”改革的美好愿景，就应该通过弥补艺术理论课程的短板，并发挥好其在专业技能课程和思政课程之间的中介作用。从实际教学实践来看，艺术理论课程又可区分为专业理论课和通识理论课，从这两类课程的受众范围来看，显然通识理论课所面向的学生群体要更加的广泛，专业理论课一般所针对的是本专业的学生。由此来看，理论通识课才是实现技能课程与“课程思政”之间有效融合的中介，而绝大多数高等艺术院校都以艺术概论作为公选必修的理论通识课程，所以发挥好艺术概论课程的居间性作用在本文研究的问题域中显得尤为重要。

艺术概论作为一门艺术学的通论课程，主要包括涉及艺术的起源、功能、本质以及艺术与其他人文学科关系的艺术总论，各类艺术的美学特征的艺术门类论以及从艺术家、艺术作品和艺术鉴赏等为核心要素的艺术体系论等。如果说艺术学科根据不同的艺术门类划分为美术学、音乐学、舞蹈学、影视学等是现代性分化在艺术学科建制方面的体现，那么艺术概论则是通过打破各门类艺术和各学科等级之间的界限，在一定程度上带有解分化的作用。

艺术概论课程致力于实现艺术学各专业、各门类之间的解分化和有效融通，可以对目前高等艺术院校普遍存在的重技能训练而轻理论学习的弊端起到至关重要的纠偏作用。因为如果说艺术专业技能训练可以在教会学生如何从事艺术本体的创作，那么艺术概论课程则可以启发学生在创作的基础上思考艺术是什么、艺术可以承担什么样的功能，如何评判一个艺术作品水平的高低以及艺术作品的意义生产机制等问题。可以说，艺术概论能够加深学生对所学艺术专业的理解，试想一个只懂技法的学生是无法对一幅作品进行准确的评判的。如罗中立的《父亲》，如果从绘画手法和风格来看并没有跳脱出现实主义的美学范式，但是若从其创作的背景来看其所创作的父亲形象却是拨乱反正的时代趋势在艺术创作的表征。

虽然说以艺术概论为代表的艺术理论通识课程在专业技能课程和思政课程之间作为中介发挥着不可或缺的作用，但是并不代表着其与“课程思政”改革的结合，或者准确地说“课程思政”元素对艺术概论课程的渗透是全过程、全方位的。也即是说，“课程思政”改革与艺术概论课程的结合也必须是有限度，不能过多干涉。例如艺术总论中的艺术起源一节，我们可以在“劳动说”中着重介绍马克思主义的艺术观，但是不能因此而忽视“巫术说”“游戏说”和“宗教说”。

另外，在艺术概论课程中能够与“课程思政”联系较为紧密的艺术的功能论、艺术的意义生产机制等，在这些问题中“课程思政”可以进行更加有效地介入，对学生理解艺术的功能和意义生成进行价值引导。只不过这种“课程思政”元素的有效介入也是有限度的，思政元素和主旋律文艺思潮及文艺作品可以毫无违和感，但是当面对既不再现也不表现的前卫艺术作品时，其阐释效力及有效性可能将大打折扣，如思政理论无法对杜尚的《泉》、波洛克的滴画、蒙德里安的红黄蓝格子画等给出合理的解释。

既然“课程思政”元素可以在合理的范围内介入到艺术概论课程，那么相应的、既有的艺术概论课程应如何做出调整和改变来接纳和融入“课程思政”元素呢？同时，艺术概论课程应抓住“课程思政”改革的机遇，对自身所存在的问题进行省思。本文认为，艺术概论课程改革需要从教师团队建设、教学方法创新以及教材更新等三个方面进行。

首先，在教师团队建设方面。高等艺术院校出现重技能训练而轻理论学习的一个重要原因还在于很多从教专业课的教师本身的理论素养不高或者不达标，甚至还存在着会创作的教师轻视艺术理论的现象，同时还普遍存在着教艺术理论专业的教师不会创作的情况，显然创作与理论的教师层面就出现了割裂，无疑这将严重影响到教学质量的整体提升。而从“课程思政”改革层面来看，能否尝试通过团队教学的方式打通艺术创作与理论学习的隔阂。在艺术概论课程教学的过程中，以理论通识普及为主，如果涉及特定门类艺术的部分，可以由从教专业技法的教师与艺术概论的教师联合授课。这样的话便有可能打破技能训练和理论学习之间的割裂，从而使得专业课和通识课真正成为“课程思政”改革的“两翼”。

其次，教学方法创新方面。虽然说艺术概论作为通识性的理论课程，其学习难度并不高，但是正如前文所言，艺术专业学生本身的文化基础水平普遍较差。在此种情况下，如果艺术概论课在教学方法上不能有所创新，那么学生在接受上依然会存在着很大的困难。从课堂受众的群体特点来看，新生代的大学生在新媒体时代已经习惯了影像思维，如果在艺术概论的课堂上充分运用思维导图、影像视频教学，在成绩考核方面设置更加多元化和个性化的方式，那么将会在很大程度上增加学生的学习兴趣。如授课教师在分析特定门类艺术的美学特征时，可以采用师生合作的方式，以学生的创作为实例进行讲解。

第三，教材更新方面。目前多数艺术院校所使用的艺术概论教材为北京大学出版的彭吉象著的《艺术学概论》。虽然说该教材已经第四次出版，但是其中很多地方的编写并不完善，如上编“艺术总论”中涉及艺术与其他学科之间的关系，缺失了艺术与历史学的维度；中编“艺术种类”中将艺术划分为“实用艺术”“造型艺术”“表情艺术”“综合艺术”“语言艺术”，显然划分的标准并不统一，甚至是混乱的；下编“艺术系统”中将艺术家、艺术品、鉴赏者划分为三部分，显然缺失了艺术体制和艺术传播的维度。另外除了彭吉象的《艺术学概论》，其他艺术学理论专业的教材问题也十分明显，其中最显著的是中、西方艺术理论设置的比例问题，有的教材干脆直接全部使用西方的，即便是涉及中国艺术理论话语的也都仅仅是围绕着“意象”“意境”等古典美学范畴，对现代以后的理论话语只字不提。显然，如果不能对艺术概论课程教材进行及时更新，那么紧跟时代脚步的“课程思政”改革也将举步维艰。

四、结 语

针对高等艺术院校的学生出现的价值观偏移、缺少家国情怀和民族认同感、理想信念缺失等问题，“课程思政”改革有着较强的现实意义。高等艺术院校应结合自身的优势，将践行美育工作与“课程思政”改革相结合，通过艺术教育为后者提供柔性助力，为传统思政课程添上艺术专业课程和理论通识课程的“两翼”。本文就美育助力“课程思政”改革的有效性进行了论证，同时就其中涉及到的艺术专业技能课程和艺术概论课程所扮演的角色，以及当下所面临的问题进行了简要论述。目前，针对高等艺术院校美育与“课程思政”改革问题的研究，仍然有许多可以探讨、商榷的地方，而本文的贡献就是提出了将二者进行有机结合的命题，希望能够引起大家对此命题进行更加深入的探析和思考。