高校俄语专业教学与教学法研究现状及启示

◎吴彦秋

1 引 言

改革开放40 年以来，我国各类高校的俄语专业开始了“具有国际视野和中国情怀的高素质应用型复合俄语人才”培养的尝试。很多大学（学院）根据自己的实际情况采取了灵活多样的培养方式。例如，俄语+其他专业、俄语+英语、俄语+英语+辅修专业形式。以浙江越秀外国语学院俄语专业为例，那里推行的是俄语+专业方向选修课的人才培养模式（经贸方向、翻译方向、电子商务方向）。非常值得一提的是电子商务方向，这是一个非常新颖、非常热门的方向，不但丰富了学生的学习平台，更加拓宽了学生的就业范围。但是，无论多么新颖的课程，或是多么优秀的教材，都需要学生在基础阶段夯实基本功，这样在提高阶段才能有质的飞越，各院系所制定的人才培养目标才能得以实现。

2 基础阶段教学研究

基础阶段指一年级和二年级的教学阶段。从各院校的基本情况来看，长期以来基础阶段的教学是成功的。基础阶段有统一的大纲、固定的教材、较固定的师资配备，教学法指导思想是明确的，即打好基础。最早在1990 年秋，经国家教委批准开始试行新的（零起点）《高等学校俄语专业基础阶段教学大纲》，这一大纲重视交际能力的培养，较好地贯彻了科学性、先进性、实用性和可检查性原则。根据大纲已编出新的基础阶段教材。近年来，基础阶段的教学法思想发生了深刻的变化，也产生了教学观念的深刻变化。当然，接受这个变化将是一个循序渐进的过程，要改变多年形成的认识和做法对于一个从事外语教学的中国教师来说是不容易的，它也涉及教师自身外语水平的变化。

2.1 关于“基本功”的内涵和教学内容的变化

三要素说。20 世纪80 年代以前我国俄语界对“基本功”的认识是较为一致的，即语音、语法、词汇三方面的知识、技巧、技能，这三个方面就是教学内容，听、说、读、写的言语活动是手段。（朱涛，2015：30）掌握语言知识和运用语言知识的能力就意味着掌握了一门语言。20 世纪70 年代，西方出现功能教学法、交际教学法，苏联将交际原则作为对外俄语的主导原则。近年来，心理学、语言学、社会语言学、心理语言学、应用语言学中有不少新的研究成果，这一切使我们有必要重新认识“基本功”和教学内容。这种观点仍旧是三要素说，不过已注意到言语教学。持这种观点的人认为应当将听力训练、口语训练、阅读训练、书写训练作为教学内容，这些训练内容应当最大限度地具有交际意义，也就是说，它们应是人们真实俄语交际的逼真模拟、微缩，与人们真实的俄语交际十分相似，非常接近。

五要素说。这种观点认为“基本功”包括语音、语法、词汇、修辞学、国情学五要素。“修辞”指口、笔语能力符合交际场合、社会身份，表达的得体性。“国情”指学习者应当了解目的语言国家的文化、风俗习惯等。持这种观点的人强调五要素说反映了时代的要求，他们赞同在基础阶段同时进行言语交际能力的培养。

七要素说。这种观点认为“基本功”指语言三要素（语音、语法、词汇）和言语四要素（听、说、读、写）。（朱涛，2015：20）持这种观点的人认为语言基本功和言语基本功是教学内容，这种意见和第一种意见相同，均将“四会”作为教学手段和教学目的——即通过听、说、读、写达到掌握听、说、读、写的这一最终目的。

“基本功”是我国外语教师对外语基本能力的提法，已沿用了许多年。其内涵对大多数俄语教师来说是达到语音、语调的基本要求，达到正确运用语法规则的基本要求和达到正确使用词汇的基本要求。在大多数俄语教师看来，基本功体现在口、笔语的正确性上，开口、提笔错误百出是基本功差的标志。无怪乎一些教师认为宁肯实践能力差一些，也要有清楚的语法概念和正确地理解语言材料的能力。俄语教学实践表明，基础阶段教学不能走两个极端：①只满足于基本功训练，不重视交际能力的培养，不利用良好的已有的教学条件（教材、教学设备等）。仍然按几十年一贯的方法组织教学，刻板而没有生气，将语言能力的培养与言语能力的培养割裂开来，或者对言语交际能力的培养持消极态度，寄希望于学生毕业后工作实践的训练。②重视交际能力的培养，只顾交际训练，忽视口、笔语交际中语言知识的掌握，忽视言语成品的质量（语言的正确性）。目前，不少教师认真学习言语交际理论，在培养俄语基本功经验的基础上注意言语交际训练，将正确理解与正确表达结合起来，在缺乏语言环境的条件下创造可能的交际情景，力求使学生如亲临其境，大大缩短课堂与社会的距离，缩短学校与学生未来工作岗位的距离。

2.2 关于“交际性原则”在基础教学中的地位

交际方法和交际原则是两个相关但又不同的概念。交际教学法是一种辅助教学体系，它包括教学大纲、专用教材、教学手段、教学组织、教学条件和测试标准。鉴于它的要求，其中一些条件的缺失不符合《交际法教程》的要求。交际法先应用于短期培训班或其他学习者，目的是提高口语交际能力。对于俄语专业的学生来说，使用交际语言的最佳时机是在“入门”阶段和口语发展的其他阶段。交际性原则或积极交际原则是1976 年国际俄语教师协会第三次代表大会正式提出的苏联外语教学法的主导原则。（苗心雨，2017：90）这一原则之所以被视为主导原则，是因为外语教学的根本目的是教会学生正确地运用外语进行口、笔语形式的交际，作为原则它不是唯一的，而是与其他教学原则并存的。

俄语教学的交际性原则于20 世纪70 年代末传入我国，也是我国目前专业俄语教学的主导原则。尽管各地区、各院校贯彻这一原则的程度不一，但是越来越受到教师的重视，并将其置于教学原则中的主导地位。

过去在俄语界大家对交际性原则一无所知，始终把培养语言技巧与技能作为教学目的，近年来日益强调言语实践。俄罗斯一些教学法专家也指出，过去大家习惯于教语言，而不习惯于教言语。当然，以语言为教学目的、手段和以言语为教学目的、手段的教学法思想不是现在才产生的，多少年来一直流行的通过阅读学习阅读的语法翻译法和通过说话学习说话的直接法就是这些教学法思想的体现。如今，大家的认识提高了一步，认识到既要教语言，也应当教言语，教言语交际，教有交际意义的言语，因为并非所有的言语实践均有交际意义。纵观目前基础阶段教学实践，实施交际性原则的宗旨如下：①教学内容是人们口、笔语交际中常见的课题，教材按有利于积极交际的课题来安排（按照功能意向）。每一课题的一组语言材料主题同一，但有不同侧面，用大量的同一主题的言语交际练习，集中训练专题口、笔语交际能力。众所周知，传统教学只用单一的课文，材料单薄，难以推动言语交际练习的运转。②教学方法上的要求是将言语训练置于接近真实交际的情景之中，或许难以做到教学全过程交际化，但是可以做到凡是进行言语练习就尽量使这些练习带有交际的目的，使练习和实际生活的情景相似。（苗心雨，2017：90）例如，学《打电话》一课，可以设计给在系里工作的专家打电话办某事。学《天安门》一课，可以设计带领初来中国学习的留学生、进修生在北京市内参观游览天安门。学《就医》一课，可以设计我国学生看望生病的俄罗斯学生。与学生密切接触的情况交流，印象深刻，效果好。这样，课堂上的学习内容就可以立即运用到日常生活中。③在我国开展俄语教学时，教师应将交际原则与自觉性原则相结合，这里不妨称之为“自觉的交际性原则”。自觉性强调理解和掌握规则，有利于交际性原则的贯彻。由外语教学与研究出版社出版，北京外国语大学俄语学院史铁强教授主编的普通高等教育“十一五”国家级规划教材《大学俄语东方（新版）（1——4 册）》是许多院校近年采用的教材之一。其中，词汇和言语训练部分贯彻情景性和交际性原则，但是练习分两个部分：第一部分，训练词形变化、拼写，掌握常用词和句型的用法（机械练习和一般言语练习）；第二部分，训练问答、对话、叙述等口、笔语能力（交际性练习）。据统计，这两类各占50%。教材仍设语法部分，词法、句法系统展示，练习为单句练习和交际性综合练习。教材也设语音部分，在导论课结束后扩大语调知识，训练朗读能力，巩固语音难点的掌握。显然，教材对语言、言语是并重的，既重视交际能力的培养，同时十分重视语言知识的掌握和语言技巧、技能的训练。总之，交际性原则在基础教学阶段是主导的，它反映了语言教学总的目的，但是在贯彻这一原则时有我国的特点。

3 提高阶段教学研究

提高阶段指三、四年级阶段，提高阶段教学在专业俄语教学中是一个复杂的教学法课题。在此阶段学生已经过两年基础阶段的学习，言语水平和语言水平都得到了一定的训练，因此三四年级的教材从题材到体裁的设计等方面均与基础阶段有很大的不同，注重对作品人文价值的关照、思想表达的深入、语言手段表述的丰富性和准确性。主要涉及社会热点话题、俄罗斯著名文学作品选段等。提高阶段教学的特点可以总结如下：教学时间少、教学任务重、教学困难多、各种矛盾集中，这一阶段的教学时间不足两年。学生要撰写毕业论文，部分学生要准备报考研究生，大部分学生要为毕业找工作花去不少时间，这些都直接影响课堂教学。高级俄语课程（或称精读课）所用学时一般为6 学时（三年级）和4 学时（四年级），几乎只是低年级学时的一半。高年级教学长期以来呈不稳定状态，一个很重要的原因是超负荷，许多问题交织在一起，一组问题得到解决，而另一组问题日益尖锐，此起彼伏。这些矛盾的来源有三：①来自基础阶段的要求。低年级要求高年级巩固其成果，完成其没有完成好的任务，对高年级寄予很多期望。②来自高年级本身提出的高要求。高年级不仅要打好基本功，也要扩大知识面，要适应社会需要，即广度、深度、速度均不可少。语言能力不可少，言语能力也不可少，高年级自身提出的要求过多，而实现要求的条件有限。③来自社会的需求。社会需要质量高的、全面发展的俄语人才，要求毕业生具有独立工作能力，能听、能说、能读、能写、能译，社会希望他们的语言基础厚实、知识面广。

高年级教学处于学校教育的“前沿”，国内外形势的变化、社会政治与经济状况直接反馈到学校的培养目标和培养规格上，这是社会要求与教学要求的矛盾，事实上，提高阶段的教学往往处于被动地位。领导与教师期望改革大步前进，但是难以从种种矛盾中解脱出来。2014 年6 月，在吉林大学外国语学院召开的全国高校俄语专业教学研讨会上各高校专家就以下问题进行了研讨：①俄语专业办学的战略目标和人才培养模式；②俄语专业课程体系，教学内容和教学方法改革；③俄语专业建设、教材、师资队伍建设。同时，在口、笔语实践课等一些高年级教学阶段存在的主要问题上取得了共识。（中国俄语教学研究会，2014：98）由此，提高阶段的教学研究便进入了一个新阶段。与会者一致认为制定高年级俄语教学大纲刻不容缓，今后培养规格和教学要求应当是培养厚基础、宽口径的应用型人才，教学要将基础与应用相结合，课程应当以口、笔语实践综合课为主课，实行合科或分科教学。但是，其他课型（阅读、视听说、写作、翻译）应当配合主课进行。为了符合上述要求，教材是关键之一，目前已有几所重点院校编出新的教材，如《大学俄语东方（新编）（5——8 册）》。关于教学方法，各校趋向专题教学（题材单元教学），或以专题教学为主的教学，强调交际性原则为主导原则，通过言语活动培养言语技巧和交际能力。

高年级教学阶段研究的问题：①培养什么人才？中华人民共和国成立之初，我国综合性大学俄语专业培养俄罗斯语言文学研究人员，即语文学家，一些外语学院培养外事翻译。20 世纪80 年代，俄语教学实践表明，只注意基本功的培养，以不变应万变，不结合社会实际的封闭式教学是不可取的。然而，只注意交际能力的培养，或只侧重某些方面能力的培养（如经贸方面），而不注重基础训练也是不可取的。（王峰岐，2008：163）以上两种倾向均没有生命力。从20 世纪末毕业生分配的走向来看，大多数毕业生从事企、事业单位和公司的翻译工作。（王峰岐，2008：163）当然还不能据此就把培养翻译人员确定为俄语专业的培养目标，但对这种社会需求，必须重视。21 世纪以来，中俄两国关系步入了一个新的发展阶段，同时中俄战略协作伙伴关系已经达到了新的深度，社会对具有俄语基础的电商人才需求量日益增加。因此，比较一致的意见是培养厚基础、宽口径的应用型复合人才。某些测试调查表明，临近毕业的学生基本功方面还存在着许多问题，也就是词形变化、基本句式、词的基本用法（区分词义）的错误较多，尚不能很好地把握词与词之间的一致关系、支配关系，表达不能言之有物，有时逻辑混乱、不连贯等。厚基础的含义在于学生应当有丰富的语言知识，扎实的言语基本技能。（戴俭，2005：13）宽口径指学生有较宽的知识面，有较高的文化素养，并且有较好的适应能力。应用型人才指学生应当成为社会需要的实用人才，有较强的实际工作能力。编写什么样的教材？这是目前亟待解决的一个主要问题。旧教材已不能再用，新教材还待脱稿付排，大有“无米下炊”之势。北京第二外国语大学几易其稿的油印教材及有声资料10 余册配套（精读、泛读、文学选读、课外阅读、听力、写作等），突出了社会现实需要。北京外国语大学与普希金俄语学院合编的俄语系列教材（口、笔语实践、阅读、视听说等）既重视言语交际能力的培养，又重视语言修养的培养。国内一些院校已推出有中国俄语教学特色的、为培养应用型人才服务的新教材，前景看好。

4 俄语教学法的启示

4.1 必须结合科学理论

外语教学法是科学的产物。无论翻译法、直接法，还是认知法、交际法，都有自身的理论基础，尽管它们都有不同程度的缺点和不足，但其首创者、继承者都是在多年潜心研究科学理论的基础上提出自己的主张的。哲学理论、语言学理论、心理学理论是研究外语教学必不可少的，教学法理论家与实践家还同时分析已有教学法的利与弊，并且随时吸取相关科学发展中的新成果。

例如，强化教学法中的鲜为人知的默教法、暗示法、沉浸法、松弛法均有一定的支持者，均在实验中产生好的效果，也都是以科学理论为根据的。暗示法始于保加利亚，它通过改变环境的设计（教室的布置、音乐的参与、教材的美化等），使学习者在生理上、心理上感到轻松、愉快，通过不自觉的自身潜力的发挥增强信息的掌握（使用传统法时学生在120 学时中可以记住640 个词左右，使用暗示法可以记住1 800——2 000 个词）。默教法源于英国，旨在教师讲得少而又少，学生练习多而又多。沉浸法产生于加拿大，它主张沉浸在外语环境之中，在大量的时间里接触目的语言。松弛法提倡先进行生理上、心理上调整性的练习，后进行语言学习。就流传较广的“暗示法”而言，它以心理语言学为理论基础，强调诱导、引导、无意识性（不知不觉，自然而然）及潜力的作用。（廖坤，2003：67）

通过这些实例我们可以体会到，任何一种教学法都基于某种科学原理，对于正在成长的年轻教师来说，学习这些科学原理可以提高自己对教学工作的宏观认识。例如，学习了交际法理论我们会懂得外语中介功能进入了高层次，这将大大促进国际间各个领域的交往。又如，学习了暗示法理论，我们知道情绪陶冶和外语学习的关系，学习环境、学习者的心境和学习效果的关系。暗示法在某种程度上揭示了教育的美好前景，正像马克思预言的那样，“生产劳动将由沉重的负担变成一种享受”，学习活动也应如此。

4.2 让科学进入教学课堂

我国语言教学历史十分悠久，但是历来没有受到足够的重视，语言教学法的研究（外语教学法研究更甚）至今还不够全面。就外语教学来谈，除了各方面的原因之外，还有认识上的问题，不正确的看法有以下三种类型。

第一，一些教师认为，每个教师有自己的教学方法，而教学效果的好坏取决于教师的外语水平。教学实践告诉我们，教师自身的外语水平的确直接影响教学质量，直接影响教师传授知识、培养学生技能的效果，但是，语言水平的优劣与教学质量的优劣不成正比。有的教师语言水平不低，但是因教学方法不当而不能很好地完成教学任务；有的教师语言水平不及前者，但是由于潜心钻研教学方法而很好地完成了教学任务。至于语言水平高、教学方法也好的教师自然走在前面，最受学生的欢迎。

第二，在一些教师看来，教学方法就是经验，教学时间长了，自然能够掌握一套教学方法。这种看法不科学，教学方法是科学思想的结晶，不是经验主义的产物。经验累积随着教师教学时间的增多而增多，然而，许多教学经验的生命力在于它们经受住了实践的考验，符合教学规律。如果教师不是自觉地用科学理论来指导自己的教学实践，他的教学经验则带有盲目性，而且教学成长也是缓慢的。

第三，一些教师认为教学法并不属于技师的业务范围，因而对教学法的研讨采取一种冷漠的态度，甚至完全不予理睬。事实上，教学法是教学的有机组成部分，教学法这门科学将给教师带来无穷无尽的新思想、新成果，只要学习方法科学，认真实践，就能尝到甜头。北京大学俄语系1992 级研究生（语言方向）12 人全部选修《心理学与俄语教学法》专题课，科学原理引起了他们极大的兴趣，一些有教学经历的研究生更备感亲切，深深体会到教学法绝非可有可无。

4.3 立足于教师自身实践

立足于自身实践有两层意思：一是立足于自身的实际情况，也就是正视我们教学的外部、内部条件。我们不仅看到在我国，中国教师教授我国学生俄语，与在俄罗斯，俄罗斯教师教授我国学生俄语的不同，也看到在同一个国度里教学对象的变化（如我国学生、欧洲学生）也使教学发生差异，即使同样缺少真实语言环境（如在中国教俄语，在美国教俄语），教学情况也不尽相同。二是立足于自己的教学实践，唯亲身的实践才能使科学的理论在自己的教学中生根、开花、结果。前人为我们提供了许多非常好的教学设想，我们一方面从总体上汲取其精华，另一方面从局部一点一滴地在自己的教学实践中去创造性地运用，并形成自己的特色。

5 结 语

截至2018 年3 月，我国开设俄语专业的高校已有162 所。（https://mp.weixin.qq.com/s/0TCVlHNKJP2uWW7t5bMx3g，2018）从长远看，中俄两国的地域关系与国际地位决定着俄语专业的发展走向，地缘政治与文化交流是今后俄语专业发展的方向与潮流，要实现地域联合，建立地方性合作组织与机构，协调本地方的俄语教学与研究，在市场中寻求专业发展的立足点。相信通过学校、教师和学生的共同努力，未来俄语专业的教学和教学法研究一定能够获得更多业界人士的青睐，从而使俄语专业教学质量得到更大的提升。