教—学—评一致性在中学英语课堂中的运用

2020-02-09陈新忠

英语学习 2020年12期

摘要：为了促进学生核心素养的发展，在中学英语课堂上落实相关教学理念，教师可以以目标为导向，从学生能力的诊断、教学目标的确定、教学材料的选择、教学活动的实施、教学结果的评价等方面入手，深入思考和实践教—学—评一致性理念。

关键词：教—学—评一致性；教—学—评一体化；英语课堂

我们时不时会遇到以下场景：

教师对学生说：“这道题给你讲了800遍了，怎么还错？”而与此同时，学生却满脸困惑，心想：“老师讲过吗？我怎么没听过！”教师总会以高考要求作为平时设计教学的目标的重要参考。也就是说，高考考什么，教师就教什么。尤其在高三复习阶段，很多教师往往将答案讲解作为教学重点，将高考微技能作为分析重点。这就如同无论学生是感冒、发烧，还是头疼、胃疼、肚子疼，教师开出的统一药方都是“喝热水”。这种教学无目的、学习无效果的现象比比皆是。在此背景下，如何扭转这种现状、如何引导教师思考教—学—评之间的关系以及如何有效促进学生的学习引起越来越多的学者和教师关注。

教—学—评一致性与教—学—评一体化

教师和学生是构成教育教学活动的最基本的要素。对于教学评价而言，教学活动必须指向学生的发展，这是现代教学评价应有的价值取向（李定仁、刘旭东，2001）。当前正在进行的课程改革也在引导教学向以学生为中心、促进学生自主学习的方向发展。教育评价则旨在检测和评估学生相关素养的发展，为课程与教学提供反馈与建议，敦促课程与教学不断改革，以指向核心素养教育（刘晟等，2016）。

教学目标、教学活动与教学评价是一个整体，三者具有一致性（洛林·W.安德森等，2009）。教学目标既是课程出发点，又是课程归宿，而教—学—评是基于目标展开的专业实践（崔允漷、雷浩，2015），这个目标就是发展学生的学科核心素养（王蔷、李亮，2019）。

也有学者从课堂教学活动的角度探讨教—学—评之间的关系，李亮（2018）认为教—学—评一体化有效整合了教师教学、学生学习和课堂评价。教—学—评一体化具有系统性、动态性和整合性，其目的在于优化教师教学，促进学生学习和全面发展。王云生（2019）认为教—学—评一体化强调教学目标、学习目标、课堂教学评价目标的一致性，要求教师一体化地设计教、学、评，评价是为了考查学习目标达成程度，并促进课堂教学目标的达成；评价要和教学过程融合在一起，成为课堂教学不可或缺的一部分。王蔷和李亮（2019）则认为教—学—评指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。“教”以目标为导向，指向学科核心素养的培养；“学”是为了发展核心素养，与“教”的内容保持一致；“评”则是为了促教和促学。

综上，笔者认为教—学—评一致性强调教学目标、评价任务、教学活动三者内在的一致性，是以目标为导向，旨在促进学生核心素养的发展。教—学—评一体化是体现教—学—评一致性理念，将教学、学习、评价融为一体的教学设计和教学过程。

教—学—评一致性在中学英语课堂中的运用策略

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出，教师在教学中要处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的。具体来说，“教”是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目标；“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养；“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评價目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教（中华人民共和国教育部，2018）。

1. 学生能力的诊断

在教学中，教师通常要对学生的情况进行分析。例如，学生来自高二平行班，正处在身心发展的关键时期，自我意识逐步增强，对事物有自己的看法，但思想还不够成熟。学生对英语学习的热情较高，具备一定的英语学习能力，但是词汇量较小，在阅读理解能力提升上存在一定的困难等。笔者希望教师思考：这样的学情分析对教学能产生多少指导意义？能否真正发现学生的学习优势和不足？能否有效促进学生的学习？

对学生情况的精准诊断由此成为教学设计的重要环节。诊断性评价是教师在教学前或教学过程中，对学生无效的学习行为和薄弱的学习环节进行分析，兼顾与学习相关的多种因素并作出诊断，其目的是为促进教师的教和学生的学（陈新忠，2018）。

石家庄二中润德学校的康婵老师发现学生的阅读理解能力弱。在常规的认识中，学生的阅读理解能力与词汇有很大关系，但学生能力弱的具体表现是什么？原因是什么？康婵老师基于“优诊学”平台，对学生的词汇量、语言知识运用及阅读理解能力进行了精准分析（见表1）。

由表可见，学生的阅读理解能力普遍偏弱，全班45名学生中，只有6人达到合格水平。但学生阅读理解能力弱的原因，也并非教师通常认为的词汇量不足，诊断分析反而表明大多数学生的词汇量还不错，有30人达到合格水平。于是教师进一步深入分析，发现学生的主要问题是语言知识运用能力较弱，他们虽然词汇量大，但不会运用，不知道如何基于语篇进行理解和表达。此外，学生在阅读理解方面亟待提升的能力点是理解主要观点和理解主旨大意两项微技能。

基于以上分析，康婵老师确定在未来的教学中应引导学生基于主题意义进行单元学习和词汇掌握，将词汇在主题语境下进行划分，提升学生理解和运用词汇的能力。在阅读教学方面，康婵老师增加了泛读拓展课，以培养学生的阅读习惯，引导学生通过广泛阅读提升在语篇中理解词汇的能力。同时，康婵老师在课堂教学中运用多种教学方式提升学生阅读技能，特别是概括文章主要观点、解读作者写作意图的能力。

2. 教学目标的确定

清晰的目标是教—学—评一致性的前提和灵魂，教师需要确定教学、学习与评价是否都是围绕同一目标展开的。在此基础上，课程的逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的（崔允漷、夏雪梅，2013）。

没有清晰的目标，就没有明确的依据来处理教材和选择方法，也就没有标准来评价学生到底学会了什么。下面笔者以案例说明如何确定清晰的教学目标。

[教学目标第一稿]

在本课结束时，学生能够：

（1）分析文章结构，用关键词概括每部分大意；

（2）通过列举生活中“自我中心主义”的现象及危害，更深刻地领会“自我中心主义”的概念；分析该部分所涉及的说明文语言修辞方法；

（3）获取与梳理有关“根与芽”组织的基本信息（如时间、创建者、目的、名称的意义）并转述；深入理解并阐释Jane Goodall教授的话，探讨在说明文中使用设问和引语的作用。

通读教学目标第一稿，我们会发现教师在本节课中没有按照学生的认知发展水平确定教学目标。分析、概括等需要学生具有较高的思维层次，而高阶思维的发展应该基于学习和理解等低阶的思维活动。分析文章结构、用关键词概括每部分大意仍属于以考试为导向的教学目标。此外，部分目标不够具体，例如分析说明文的语言修辞方法等。

[教学目标第二稿]

在本课结束时，学生能够：

（1）获取与梳理有关“根与芽”组织的基本信息（如时间、创建者、目的、名称的意义）并介绍“根与芽”组织的基本信息；

（2）列舉生活中“自我中心主义”的现象，体会其概念，并探讨“自我中心主义”的危害；

（3）阐释文中Jane Goodall教授的话语内涵及其与文本主题意义之间的关系；

（4）分析说明文的语言特点（举例、类比、设问和引用），探讨这些语言特点与主题意义之间的关联。

在教学目标第二稿中，教师关注了学生认知过程的发展，从获取、梳理、列举到探讨、阐释、分析，实现了学生的思维从低阶向高阶的渐进发展。教学目标从理解有关“根与芽”组织的基本信息，到探讨“自我中心主义”现象的概念及危害，再到阐释Jane Goodall教授的话语内涵及其与文本主题意义之间的关系，始终聚焦对主题意义的探究。由此可见，该教学目标层层深入，除引导学生把握语篇的基本信息外，更重要的是使学生深刻理解了“根与芽”组织以及Jane Goodall教授的杰出成就以及语篇背后的价值取向，让他们在此基础上反思个人的生活习惯，积极改善生活态度和行为。该教学目标还关注了语篇的文体特征和修辞手法，探讨其与主题意义之间的关联，对学生深入理解语篇有重要的意义。此外，该教学目标很具体，即具体地表述了“根与芽”组织的基本信息，包括时间、创建者、目的、名称的意义，以及说明文的语言特点，包括举例、类比、设问和引用等。

根据以上分析可知，清晰、具体地陈述教学目标有助于教师的教和学生的学，也有助于教师根据目标来评价教学效果，促进目标的达成。

3. 教学材料的选择

Brophy和Good的研究发现教学效果比较好的教师往往会精心设计课程，精选合适的材料，向学生明确教学目的，保持轻快的课堂教学节奏，定期检查学生的学习状况，而且当学生在学习中遇到困难时，还会重新教授所学材料（转引自科恩等，2001）。由此可见，教学材料的选择和使用有助于促进学生的学习。而教学材料也不仅仅局限于教科书，教师可根据学生情况和教学目标，选择有助于学生能力提升和素养形成的教学素材，如网络资源、文学读本、报刊等。而教师和学生在工作和学习的过程中形成的文化氛围，也是一种潜在资源（科恩等，2001）。

山西省实验中学的邓松旺老师基于“优诊学”平台数据分析，发现他所教授的高一学生在词汇运用，语篇特征、语篇衔接连贯识别等的能力不足，写作时不能很好地运用衔接和连贯手段。基于以上分析，邓松旺老师选择以旅行明信片（见图1）的写作为切入点，提升学生的能力。

明信片是人们交流感情、传递信息的一种有效工具，而旅行明信片更可以展现旅游地特色和写信人的情感。写明信片的人往往用简洁的语言叙述旅途中的所见、所闻、所感。教师可以利用明信片指导学生识别语篇的体裁和类型，理解文本信息的逻辑关系及起到衔接连贯作用的具体表达形式（如and、but、at the moment、tomorrow），恰当运用“人与自然”主题语境相关词汇及起到衔接连贯作用的具体表达形式进行写作。

正因为邓松旺老师基于学生学习中的不足和明确的教学目标选择并合理利用了教学资源，学生能力不足的情况得到了改善。从图2所示的学生习作中足以看出学生的进步。

4. 教学活动的实施

杨良雄和黄远振（2007）认为，提高英语课堂活动有效性应体现人文性、突出目标性、遵循可行性、提倡多样性、凸显开放性、力求生成性和倡导激励性，旨在充分调动学生的学习积极性和主动性，活跃课堂气氛。余文森（2007）认为提升课堂教学的有效性必须从课堂教学的基本要素和基本环节入手，创设和生成有价值的情境和问题是提升课堂教学有效性的前提；学生独立的阅读和思维是提升课堂教学有效性的基础；师生间的互动和教师的正确引导是课堂教学有效性的核心；必要的练习和及时反馈是提升课堂教学有效性的关键。笔者同意以上学者的观点，但除此之外，目前的课堂教学还存在着一个问题，即如何在教学过程中保证学生的学习效果。

以表2的教学设计为例，该教学设计中的每一个教学环节都基于课堂的教学目标，从学生的角度设计探究主题意义的活动，兼顾活动层次的进阶。任务设计凸显开放性，教师鼓励学生在独立阅读、思考之后与同伴及教师互动。更重要的是，教师在设计活动时已经考虑到对学生学习效果的评价。例如：在“to get the general information”这一活动中，学生通过阅读，总结文章讲述的震前迹象、地震发生时的情景、震后的破坏程度、震后的营救及灾后重建；在“to understand why the earthquake caused so many deaths and conclude peoples feelings”这一活动中，学生要借助结构图梳理细节，介绍地震发生后的景象，总结唐山大地震伤亡惨重的原因；学生能总结出唐山灾后重建的原因，归纳出governments help、rescue work、efforts of the city等。这样的设计既确保了学生达成目标的效果，在学生学习有困难的时候，教师也可以及时诊断，并作出改进决策，促进学生的有效学习。

5. 教学结果的评价

教学目标为教学和评价提供了基础，而每一个教学目标都必须通过一个具体教学成果的样本来定义，以说明学生达到了该目标的具体体现（Linn & Gronlund，2003）。

在学习关于唐山大地震的纪实性报告文学语篇A Night the Earth Didnt Sleep时，教师设计了以下教学目标：

在本课结束时，学生能够：

（1）获取、梳理有关唐山大地震的事实性信息，总结伤亡惨重的原因及幸存者、文中的“人们”的心情；

（2）分析并阐述文本中写作手法的精彩之处，感知纪实性报告文学的特点；

（3）介绍唐山大地震并总结如何应对地震灾害。

在学习完此文之后，教师设计了以下活动，并给出具体的语言支持：

Suppose you were a docent in Tangshan Earthquake Museum； you were welcoming some foreign guests interested in the past Tangshan and the present Tangshan. Please make an introduction.

“Ladies and gentlemen， welcome to Tangshan Earthquake Museum.

… （time， place， damage， rescue， todays Tangshan...）

Thanks for listening.”

該活动接近真实的社会情境，要求学生介绍本节课所学的唐山大地震以及有关唐山今昔情况的事实性信息，同时表达自己的情感。教师可以根据学生的表现确定学生的学习情况，也可以借此诊断自己的教学效果，并进一步分析学生的学习成果，从而开展有效的学习指导，为后续的教学提供参考。