综合能力指向的初中英语听后活动设计与思考

摘 要：听后活动是听力教学中不可或缺的环节，但目前初中英语听后活动的设计还存在目标指向单一、活动形式单一、评价方式单一等问题。本文在分析了这些问题的基础上，提出了综合能力指向的听后活动设计策略。结合课例，本文介绍了多层认知融合的文本复述类、多维目标指向的模仿朗读类和多元评价并行的迁移输出类这三类基于教材、指向学生综合语用能力培养的听后活动，并指出教师在进行听后活动设计时要从多角度切入，要有单元整体、语篇研读、真实语境等意识。

关键词：综合能力指向；听后活动；多元评价；语篇意识

听后活动是听力教学中不可或缺的环节，服务于多个教学目的。首先，听后活动是教师引导学生在听中活动收集、梳理文本信息的基础上加深文本理解的机会。教师通过设计活动进一步检查学生对听力文本的理解程度，并探究理解性错误产生的原因。其次，这是一个通过语言内化让学生以不同方式（如复述、续编等）回应语篇内容的机会。最后，教师可以在听后活动中回归语篇，根据语篇结构、语法与词汇，以及其他文本特征设计相应的语言发展类学习活动。前两者为聚焦理解的活动（comprehension-focused activities），后者为聚焦习得的活动（acquisition-focused activities）（Brown et al.，2014）。

初中英语听后活动设计的单一性问题

目前在初中英语听后教学活动的设计方面，比较突出的问题是活动设计的单一性。具体表现在以下三个方面：

1.目标指向单一，缺乏综合能力培养

不少教师在设计听后活动时，只关注针对单一语言技能的训练，活动设计缺乏综合性。以听后模仿朗读为例，常见的做法是教师播放一句音频，学生跟读一句，直到读完。这样的活动只是引导学生进行模仿纠音，很少引导学生去思考为什么要这么读，缺乏针对学生表达能力提升的学习策略指导。

2.活动形式单一，忽视主题意义探究

大部分的听后输出活动停留在模仿朗读、角色扮演等与听力文本内容相关的浅层次模仿和重复。即使是创编对话的活动，也往往只是聚焦语言形式，缺乏对语篇的关注和对文本主題意义的探究。

3.评价方式单一，不能体现学生主体性

学生应当在教师的指导下，使用适当的评价方法和可行的评价工具，了解评价标准和学习进程，发现和分析学习中的具体问题，主动反思和监控自己的学习策略（中华人民共和国教育部，2012）。但在目前初中英语听力教学中，对于听后产出活动的评价大多为教师简单的口头评价，缺乏体现学生主体性的有效的评价方法以及对评价工具的设计与运用。

综上，目前听后活动的目标指向、活动开展以及评价方式阻碍了学生综合语言运用能力的提升，降低了听力教学效率，不利于学生发展学科核心素养。

综合能力指向的听后活动设计策略

英语学习活动的设计应以促进学生英语学科核心素养的发展为目标（中华人民共和国教育部，2018）。听后活动的设计亦应如此。笔者将以一节省级公开课为例，探讨如何基于教材设计综合性的听后活动，发展学生英语学科核心素养。

本课使用的教学材料是外研版《英语》（新标准）八年级上册Module 8 Accidents Unit 1 While the lights were changing to red， a car suddenly appeared.。Module 8的模块话题为Accidents，涉及交通事故、被蛇咬伤的意外事故等内容，其中的语言知识为过去进行时与时间状语从句。学习该模块有助于强化学生的安全意识和提高他们应对突发事件的能力。本模块Unit 1的主题为“交通事故”，内容是同一交通事故的两段对话。在第一段小对话中，警察正在事故现场向肇事司机了解情况，第二部分长对话的内容则是事故目击者Ms James向她的学生描述那场事故并教育他们要安全骑行。

授课教师在听后环节开展了以下三种指向综合能力培养的语言输出活动。

1.多层认知融合的文本复述类活动

复述是学生在理解文本内容的基础上，对文本内容进行吸收、内化和表达的过程（钱美华，2017）。教师可以给学生提供关键词句、表格或思维导图等不同种类的语言支架，降低他们因为记忆障碍而造成的复述困难。但复述不应是机械地背诵或简单地将词串起来。学生需提炼、概括、适当取舍文本内容，认真选词、重组信息。因此，复述是以记忆为基础的思维过程，是多层认知目标融合的综合性语言产出活动。

Unit 1的两个听力文本分别从司机和目击者两个不同的视角描述了同一场事故。教师通过听中活动收集事故细节信息，主要聚焦事故发生的经过以及所造成的后果。随后，教师延续第一段对话中警察询问司机的情境，鼓励学生帮助警察完成事故调查表（见表1）。

利用该表，教师设计了以下融合多层认知目标的文本复述活动：

（1）教师提问，引导学生补全事故发生的时间、地点和当事人信息。（记忆）

（2）学生利用表中关键词，从司机或男孩视角简要描述事故经过。（理解）

（3）学生进行两人小组活动，讨论事故发生的原因。（分析和评价）

（4）学生利用事故调查表以警察视角复述该事故。（应用和创新）

根据布卢姆认知领域教育目标分类，以上复述活动涉及了六个不同的思维学习层次。活动亮点在第三和第四步，教师不是止步于让学生简单复述事故细节信息，而是要求他们基于对具体信息的记忆和理解，对涉事双方进行评价，多方面分析事故原因，从而加深学生对该主题的认识和理解。经过讨论，大部分学生认识到事故的原因是两人都有不同程度的违规行为：

S1： Both of them broke the traffic rules. The driver mustnt use his his mobile phone while he was driving. And he should stop when the lights were turning red. And the boy shouldnt listen to music while he was riding a bike because this stopped him hearing the sounds around him.

也有学生关注到了事故发生的时间和地点：

S2： The accident happened in the morning. The traffic was heavy. People were going to work or school in a hurry.

S3： The accident happened round the corner. Both of them could not see clearly.

通过活动，学生学会了更全面地分析事故，分析问题和解决问题的能力得到了提升。有了前面几步的铺垫，学生在以警察角度复述事故时能更加客观、理性，并在语言产出方面有很好的创新。教师也得以借助规则这个话题，引导学生顺利向第二部分关于规则的听力活动过渡。

2.多维目标指向的模仿朗读类活动

模仿朗读是听说教学中最常见的听后活动。模仿朗读的过程既是一种语言的可理解性输入过程，也是一种潜在的听力训练过程，可加速知识内化，帮助纠正语音、改进语流语调，培养学生良好的语感（王艳茹，2014）。然而，如前文所述，逐句跟读对于学生听说技能的训练效果是有限的。为优化此类活动，教师应在研读语篇的基础上，明晰听说训练的目标，突出语用，鼓励学生进行有意义的模仿和朗读。

在本课的教学中，在学生完成有关事故和规则两方面的听力任务后，教师设计了以下具有综合性、关联性特点的多维目标指向的语言模仿和朗读活动：

（1）学生聆听整体对话，分析语篇结构，明确对话聚焦the accident和the rules两个部分（指向获取主旨大意的听力技能训练，培养语篇意识）。

（2）学生阅读the accident部分，厘清Ms James从哪些方面描述及如何描述事故，关注“While the lights were changing to red， a car suddenly appeared.”等时间状语从句和过去进行时态的使用（指向语言知识的内化与吸收）。

（3）学生聆听Ms James描述事故的语句，在句中标注停顿，并思考为什么需要这些停顿（指向关键信息获取与表达的语言技能训练，获得学习策略）。

（4）学生再次聆听并逐句模仿朗读事故描述的语句，练习连贯朗读此部分（指向纠音、改进语流等语言知识的内化与吸收）。

（5）学生关注文本中学生们的话语，思考“As listeners， how do they feel？ Why？”并对“Are you all right？”“Thats very dangerous！” “So did the car hit the boy？”等语句进行模仿朗读，体会如何表达关心与询问事故（指向文化意识、思维品质与交际策略的培养）。

上述活动的设计紧紧围绕“交通事故”这个主题，分别聚焦“描述事故”以及“询问和回应”，让学生学会从the driver（the car）、the boy（the bike）、the witness几个不同的维度，运用过去进行时态描述事故发生的过程，从对话者Daming、Lingling、Betty和Tony的询问、追问和点评中感受和推测他们对于事故的关心、对于骑车男孩的担忧等情感，并在有针对性的模仿朗读中内化语言，尝试用“停顿”这一策略提高理解和表达的效果。此听后活动从英语学习活动观的角度来看，属于应用实践类活动，它指向对学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力的培养，加深了他们对主题意义的理解，并为后续迁移创新类活动的开展打下了扎实的基础。

3.多元评价并行的迁移输出类活动

课堂教学是动态的，需要教学评价的及时反馈、调控和引导（梅德明、王蔷，2018）。尤其在听后产出阶段，兴趣不同以及语言水平不同的学生在进行语言输出活动时，会出现与预设不相符合的生成。因此，教师需要设计有效的评价工具，发挥学生在评价中的主体地位，针对学习活动进行多元互动的各类评价活动，形成学生自评、生生互评、师生共评等多元评价机制，激励学生发现不足、积极改进，从而发展学科核心素养，促进学生的全面发展。

在本课的最后环节，教师让学生观看一小段视频。在视频中，一位男子骑行到十字路口时突然左转，想要横穿马路，被突然出现想要直行通过路口的汽车撞倒在地。随后，教师设计了以下迁移活动：

（1）学生进行两人小组合作，一人扮演目击者描述事故，另一人询问细节，追问结果，并表达关心和担忧。

（2）请两组学生表演对话，其他学生利用表演评价单（见表2）对他们的表演进行即时评价。

（3）教师展示两张评价单，请评价的学生给出相应的评价说明，表演的学生则给予回应和解释。

（4）教师询问其他学生的评价情况，并综合点评两段对话。

（5）教师布置课后作业：

① 在模仿跟读的基础上为视频配音，做成视频新闻上传到班级微信群。

② 复习本节课内容，并完成自评表（见表3）。

在以上的听后活动中，教师创设了一个与教材对话较相似的情境，这为学生的语言输出作了很好的铺垫。一方面，学生可以从教材中找到语言支架，完成描述事故的基本任务；另一方面，新的情境为学生的创新表达留出了空间。这就为语言水平不同的学生创造了学习与表达的机会。从课堂上的合作表演到课后的配音作业，教师从扶到放，极大地提升了学生对“交通事故”这一主題的理解、表达等综合语言运用能力，体现了“用语言做事情”的英语语言的工具性特点。

这个环节的亮点在于多元评价在迁移输出活动中的运用。教师设计了评价工具以取代师生常用的口头评价，避免了评价的随意性。尤其是在使用第一张互评表（见表2）时，教师要求学生评价与自己所扮演的角色相同的学生，通过与自己的语言输出进行对比，找出对方的优缺点。这一要求让学生在观看表演时更投入，从旁观者转变为积极的参与者，而评价者与被评价者的对话和最后教师的总结使评价更加精准、科学。整个过程融合了生生互评和师生共评，学生训练了听说技能，提升了思维品质。第二张自评表（见表3）的使用让学生关注语言的习得，对自己的学习进行积极的反思与监控。

关于听后活动设计的几点思考

综合能力指向的听后活动设计可以从多个角度切入。从语言技能层面，可以是视听、听读、听说、听写等双技能融合的活动，也可以是视听说、听说写等多技能相结合的活动；从语言知识层面，可以综合语音、词汇、语法、功能与话题。因此，在设计听后活动时，教师需要有以下三种意识：

1.关注单元整体

单元是承载主题意义的基本单位，单元教学目标是总体目标的有机组成部分（中华人民共和国教育部，2018）。在外研版《英语》（新标准）教材中，听说单元服务于模块总体目标。因此，教师要认真分析单元教学内容，根据学情确定听说课时的教学重难点，使听后活动围绕单元主题开展，让学生在听的基础上对单元主题意义进行综合性的探究。

2.重视语篇研读

多元而深入的听力文本解读是做好听后活动设计的基础。在通常的听说教学中，教师更重视细节信息的获取和目标语言的操练，比较忽视对于听力文本目的（why）的解读。而了解对话发生的时间、地点以及对话人物间的关系有助于学生明确文本目的，体悟人物情感。明确了文本目的，教师才能更好地厘清文本结构和语言表达方式（how），从而设计有效的听后巩固和实践活动，帮助学生更深入地探究单元主题，提高理解和表达的效果。

3.创建真实语境

《义务教育英语课程标准（2011年版）》强调培养学生的综合语言运用能力，要求教师创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以培养学生用英语做事情的能力（中华人民共和国教育部，2012）。因此，教师要把听后活动放在尽可能真实的语境中，最有效地调动学生的生活经验，关注用英语表达真实的意义，提高语言输出的质量。

在听说评价改革的背景下，听后活动的有效实施受到越来越多教师的重视。教师应设计丰富多样的具有综合性、关联性特点的听后活动，提高听说教学效率，发挥学生在听说教学与评价中的主体地位，进而有效提升学生的英语学科核心素养。

参考文献

Brown， D. H.， Richards， J. C.， Burns， A. 2014. 教学点津：听力教学实用方法[M]. 北京： 清华大学出版社.

梅德明， 王蔷. 2018. 《普通高中英语课程标准（2017版）》解读[M]. 北京：高等教育出版社.

钱美华. 2017. 初中英语听力教学听后活动设计探究[J]. 中小学英语教学与研究， （4）： 49—52

王艳茹. 2014. 模仿朗读与听写对听力理解的重要作用及课堂设置[J]. 考试周刊， （56）： 99—100

中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

姚彬，中学英语高级教师，浙江省嘉兴市小学、初中英語教研员，浙江省高考与学考英语命题专家库成员。