初中英语听后产出教学活动设计探析

摘 要：作为听后重要的产出活动形式之一，说不仅能反映学生课堂上语言输入后的实际学习效果，也能体现学生在情境中开展语言交际的真实能力水平。本文聚焦课程标准对学生说的能力要求和听后产出口语表达的教学设计中存在的现实问题，围绕促进学生活用英语思维的能力和用英语做事的口语表达能力培养目标，探讨和分析了以听说结合的方式促进听后产出活动的质量提升应遵循的基本原则和可采取的活动类型。

关键词：听后产出；口语表达；结合学思；结合学用

* 本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度重大课题“中高考改革背景下北京市教学、考试、招生一体化研究”（CAMA19055）的研究成果。

引言

在英语教学中，听既是学生获得信息和语言输入的主要途径之一，也是学生应该具备的语言技能之一。理解性技能和表达性技能在语言学习的过程中相辅相成、相互促进（中华人民共和国教育部，2012；2020）。在听之后，教师需要以一定的方式创造语言输出和交际表达的机会来检验学生听的学习效果，反映学生听的实际获得，即听的内容是否作用于学生、产生作用的程度如何等。王初明（2015）认为，教学中要落实“学伴用随”原则，即在理解语言输入的过程中学习语言，紧接着输入之后的语言产出是对输入的应用，学用结合，效果立竿见影。因此，听后产出活动具有重要的意义和价值。虽然听后，学生可以用不同的表达性技能来产出，但说作为一种更为常见和可操作的听后产出方式受到普遍的关注和研究。本文主要聚焦说这种形式来讨论听后产出的教学设计和实施。

说在语言交际中占有很重要的地位，因此专家学者们对说建构了不同的能力模型：《欧洲语言通用参照框架》（Luoma，2010）根据其功能分为宏观能力（使用语块描述、叙述、评价和解释等能力）和微观能力（具体言语行为，如实施请求、道歉、邀请等）；文秋芳（1999，转自罗晓杰，2012）认为，语言交际是由语言能力、语用能力和策略能力组成的；吕晴晴（2016）的研究显示，口头表达能力包括提供信息的能力、合作交流的能力、情境对话的能力、合理语言实施的能力和应答的能力。上述模型实际上体现了“内容—语言—思维”三位一体的能力要求。因此，培养说的能力主要是培养学生活用英语思维的能力和用英语做事的能力，教师在教学中要注重引导学生结合学思、结合学用。

随着基础教育英语课程改革的深入推进，《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》也对学生说的技能提出了明确的学业要求，如：学生“能与教师或同学就熟悉的话题（如学校、家庭生活）交换信息”“能用简单的语言描述自己或他人的经历，能表达简单的观点”“能就日常生活的相关话题与他人交换信息并陈述自己的意见”“能利用所学语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇”等（中华人民共和国教育部，2012；2020）。近年来，越来越多的命题单位开始在中考中纳入针对学生听说能力水平考查的人机对话考试，这是初中英语教学和评价领域的一项关键性变革。但是，大量的初中英语课堂观察和各种专项研究的数据表明，由于听的输入有限、说的机会不多，加之缺乏系统科学的学习和训练，学生听、说、读、写四项语言技能的发展很不平衡，說的能力普遍低于听、读和写的能力。

为了切实提升学生听和说的水平，发展语言技能，应对听说测试的考查要求，并为真实语言交际奠定基础，教师非常有必要重视对听后产出的说的教学研究，通过改进和优化教学活动设计，提升听说教学的效率和质量，培养学生良好的口语表达能力。

听后产出活动设计和实施中存在的主要问题

课堂上，学生说的实际表现和结果不容乐观。大部分基础薄弱或者普通的学生仅能用只言片语回答教师提出的问题，缺乏用句子或者语段完整、持续表达的意识，而少部分基础较好的学生即使能用句子或者句群表达，言语中也有较多的语言错误和逻辑问题，缺乏必要的语篇意识和语篇知识。上述不达标情况和问题主要归因于以下几方面：

第一，产出缺位。部分教师认为学生自身听说水平不高，且考试中没有对听说（特别是对说）的考查，或者考查权重较小，因此在教学中往往只重视听的训练，忽视说的训练，并且仅采用“听录音—做练习—对答案”的方式，并没有真正将听力内容转化为口语练习的材料开展听后产出活动。

第二，应试主导。很多学校和教师长期受“考试指挥棒”的影响，将学生的听说考试成绩作为评价学生听说能力的唯一标准。因此，教师在课堂上把对学生听说能力的培养窄化为训练学生的听说应试技巧，以提高学生的听说考试分数为主要目标，设计的听说教学活动单一呆板。

第三，形式不当。部分教师常常以模仿课本录音朗读、学唱歌谣歌曲或者机械记忆背诵课文内容等方式训练学生说的能力。实际上，模仿和背诵只是复制他人的表达，停留在训练语音语调上，没有帮助学生形成自己的语言和思想，算不上真正的意义表达，并不足以培养学生使用语言进行交际的能力。

第四，内化不足。很多教师虽然在听后设计了促进学生说的产出任务，但是往往在刚听完就急于让学生直接完成综合性的口语表达，中间缺乏必要的内化环节，学生没有充分训练和内化基于听力文本所建构的新知识结构和目标功能句，无法将知识转化为自己的能力，更达不到迁移运用的水平，所以任务往往草草收场，流于形式。

第五，情境失真。很多教师为听后说的活动所设计的交际情境与实际生活不符，明显不真实，导致口语交际活动难以顺利开展或者学生难以表达真情实感，输入输出不匹配。长此以往，学生习惯虚假地或者刻意地表达，一旦回归真实情境，就会比较被动，对如何组织语言进行表达和如何使用交际策略优化表达感到无所适从。

第六，任务失调。部分教师对学生的基础水平评估不够充分，从而在设计说的任务时不能准确设置难度，导致任务的要求过低或者过高。要么给出的语言支撑过多或者控制性太强，无法激发学生表达的动机和兴趣；要么支架提供不够或者任务开放性太大，使学生感到任务太有挑战而望而却步、放弃表达，任务往往遭遇冷场。

以听说结合的方式促进听后产出活动的质量

《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》均指出，学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动发展语言技能，为真实语言交际打基础。因此，教师应积极对听说融合教学开展实践和探索，即提升学生充分理解听力文本基础上的口语表达能力。学生在听录音的过程中不但要对听到的文字进行解码，而且要通过与文本的互动对听到的信息进行思维加工。学生在说的时候则应该满足表达交际意图，即用语言与他人进行交流，建立和维护与他人的关系，表达自己的思想（范文芳、庞建荣，2018）。

对于听说融合的教学，教师需要达成两点共识：第一，在听中，教师要通过帮助学生发展有意义的理解并以此激发他们的学习动机，丰富他们的知识结构；第二，在听后，教师要帮助学生首先明确情境和定位角色，之后再开展说的活动，促进学生认知和思维的发展。为了达到以听促说的教学目的，把听说活动有机连接在一起，教师应该充分利用丰富的听力文本材料，促进学生通过听的技能逐步建构结构化新知识，并内化为能力，继而通过在真实情境中解决具体问题、完成具体任务而进行的口头表达和交流，实现能力向素养的转化。

教师在设计和实施听后口头产出活动的时候，应注意遵循以下六个原则。

1.研读听说文本，聚焦主题意义，体现英语学科育人价值

教师要以认真研读听说文本作为教学的逻辑起点，分析语篇的功能性、结构性、技能性和教育性等特性（鲁子问，2017），整体把握语篇的内容结构和意义主线，并根据研读的结果设计学生自主和合作探究主题意义的听说活动链，促进学生在口语表达中有逻辑地组织语言，形成自己的思维模式，生成基于文本的大观念，以此发展学生的学科核心素养，落实立德树人的任务。

2.扩大学习单位，开展语篇教学，提升学生听说训练层次

教师要将语言学习和表达意义的层级定位在语篇层面，在教学中引导学生接触、学习、理解和分析生活中常见的口头语篇形式，积累语篇知识，建构完整语篇的信息组织图和语义词汇网，并依托这些支架进行深入语篇和超越语篇的口语表达活动。这样做有助于学生模仿和使用不同类型语篇的特定结构和表达方式进行有效的口头展示和交流。

3.利用媒体资源，创设真实情境，促进学生语用能力发展

教师要充分利用各种媒体方式和手段，为学生创设贴近生活、真实自然的语言表达情境。黄国文（1988）认为，话题、情境和语义构成了语篇的三要素。教师应引导学生认识到语义、语言形式和语体风格都会因交际情境的变化而随之变化，并能在口语表达活动中，根据交际场合、对象和主题等选择恰当、礼貌的语言和非语言方式得体地表达自己，有效地实现沟通。

4.依据学生水平，安排合理任务，保障学生学习目标达成

教师要认真分析学生的语言实际水平，在教学设计中特别需要了解学生表达的难点所在，根据最近发展区理论，设计难度适中的、学生经过一定努力和训练就有可能完成的口语表达活动。这些活动要与之前听的课堂活动在语言和思维方面产生进阶梯度，形成渐进的任务链，确保之前的活動能够全方位地为学生奠定口头产出活动的基础，让学生在口语表达的过程中培养说的能力。

5.注重策略指导，融入技能训练，增强学生语言运用能力

教师要在帮助学生发展表达性技能的同时加强对学生交际策略的指导，因为具备交际能力的人应该能够恰当地运用一定的交际策略实现自己的交际意图（范文芳、庞建荣，2018）。交际策略可以为学生争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果（中华人民共和国教育部，2020）。所以，学生的学习重点要从学习如何说话循序渐进地过渡到学习如何运用不同策略成功开展口头交际。

6.加大过程评价，实现以评促说，丰富学生语言表达体验

教师要在设计课堂产出教学活动的同时研究如何实施过程评价活动，以落实“教—学—评”一体化的教学理念，达到以评促说的目的。因此，口语评价中除了要评价语音语调的正确性，还要评价表达的有效性和得体性。既要体现学生的主体作用，采用自评和互评的方式，也要发挥教师的指导作用，给予学生针对其表达内容的有意义的即时反馈，使学生在充分的鼓励和肯定以及恰当的纠正错误中不断积累表达体验，持续产生表达愿望。

听后产出口语表达活动的类型建议

在培育学生学科核心素养发展的课程目标驱动下，教师在开展听说融合的教学时要积极践行英语学习活动观的教学途径，并设计水平（难度）恰当、形式多元的听后产出口语表达活动。英语学习活动观提倡学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实现深度学习，促进能力向素养转化（中华人民共和国教育部，2020）。据此，教师可以参照英语学习活动观中应用实践和迁移创新两个层级的部分活动形式，同时兼顾初中学生的身心特点、认知方式、生活阅历和语言水平，设计有效的口语表达活动，引导学生基于听力语篇所建构的结构性新知解决新情境中的新问题，加深对听力文本的整体理解，获得批判评价和创新表达的机会。参考活动类型建议如下：

1. 第一类：角色扮演

在英语听说教学中，“角色”既可以指真实场景中参与模拟交际的各方人物，也可以指故事或者戏剧里可供扮演的主人公。初中生的身心发展特点决定了他们比较擅长和热衷于角色扮演活动。教师可以设计和实施各种角色扮演活动，学生一旦进入角色，就会认真负责地按照角色的设置来思考内容和组织语言，并开展模拟交际。

例如，教师在教授外研版《英语》（新标准）七年级下册Module 11 Body Language Unit 1 They touch noses！一课中设计了如下的角色扮演活动：

Suppose you are going to take part in an International Summer Camp， and please role-play in groups to greet the students from different countries by using their own body languages.

本课教学设计紧紧围绕不同国家的身势语展开，从通过听获取信息到梳理加工信息，从掌握学习策略到练习与内化语言知识，最终实现把新获得的知识和技能应用于新的情境。本课中有基于学习策略的培养，有基于对文化差异的理解而设计的培养文化意识的内容，体现了英语学习活动观的基本理念。注重培养学生批判性思维和逻辑性思维，在课上，学生主动深入地参与语言学习过程，敢于质疑和创造，使教学具有了一定的生成性和开放性。在输出信息的同时，学生有机会进行分析、判断、评价。

2. 第二类：归纳转述

在英语听说教学中，归纳（summarizing）和转述（paraphrasing）既是两项非常重要的微技能，也是两种高阶的思维方式。归纳能力指的是对语篇信息进行整合概括的能力，即在听到了整体文本之后，学生要使用自己的语言，提炼出原文的关键要点，并形成一个短小精炼的总结。转述能力指的是对语篇进行合理阐释的能力，即听到了文本中别人说的话之后，学生要将其合理转换成自己的话语，采取另一种语言方式来重述同样的含义，重述中要包含说话人所有的重要信息点。为了训练学生逐步掌握这两项重要微技能，发展这两种高阶思维能力，教师可以设计听后归纳转述的活动，即要求学生用自己的话总结归纳所听内容的主旨大意并转述给其他人听。

例如，教师在教授北师大版《英语》八年级上册Unit 6 The Unexplained Lesson 18 Dreams一课时，设计了归纳转述的活动：

Please talk about dreams based on your own mind-map according to the interview.

本课的听力内容为电台主持人就梦的话题对科学家进行的采访。在听力教学过程中，教师围绕对话双方的人物关系、采访所涉及的梦的不同方面以及科学家介绍的现有对梦的研究等主要内容设计了听的活动，并引导学生借助预测（predicting）、记录关键词（note-taking）、画思维导图（drawing mind-maps）（见下图）和转述（paraphrasing）等策略，通过与所听对话内容的不断互动，构建、内化和阐释自己对梦的新的科学认识，同时增强听说技能，发展听说策略。

3. 第三类：主题讨论

在英语听说教学中，学生除了要开展基于语篇的语言输入活动，也要参与深入语篇和超越语篇的初阶输出和高阶输出活动。教师可以针对听力语篇，提出应用实践类和迁移创新类的问题，引发学生对所听内容的主题意义和说话者的观点态度等进行分析、判断、描述、阐释、批判、评价、推理、论证等一系列加工和分析，表达自己的真情实感。活动形式可以是学生个人见解的自主陈述，也可以是同伴各自观点的交流切磋。

例如，教师在教授外研版《英语》（新标准）九年级上册Module 11 Photos Unit1 Hes the boy who won the photo competition last year！一课时，设计了主题讨论的活动：

Please discuss and summarize “how to win the photo competition”according to what you have learned in class and your own experiences. Then share your ideas in class.

本课为学生提供了参与校园摄影比赛的真实语境。学生通过听力材料，得知了Tony参加摄影比赛遇到了一些困难以及Daming如何帮助他克服这些困难。通过本活动，學生既能从细节中提炼出参赛遇到的困难和解决方案，总结如何赢得摄影比赛，训练了思维，又能通过说的活动，表达自己对于如何赢得摄影比赛的看法。学生在讨论的过程中通过对信息的比较、分析和推断等，形成了自己的观点和看法。由此学生学会了分析问题、解决问题和表达个人看法，发展了语言能力，提升了思维品质。

4. 第四类：真实交际

在英语听说教学中，学生口语表达能力的实际水平是需要通过在真实情境中解决复杂问题、完成综合任务而进行真实交际时来展示和被评判的，这也是学生学科核心素养的具体体现。教师可以遵循贴近学生、贴近生活、贴近时代的“三贴近”原则，基于学生生活中的真实场景和现实问题设计口语表达任务，如描述性活动、信息差活动、调查采访活动、主题演讲活动、故事创作活动等，以此促进学生迁移运用，基于听力语篇形成和内化的新知识结构开展真实交际，创造性地完成任务、解决问题。

例如，教师在教授北师大版《英语》九年级Unit 9 Save the Planet Lesson 26 Our River一课时，设计了真实交际的活动：

Please talk about the Chaobai River in pairs according to the following three questions：

What was the Chaobai River like in the past 10 years？

How did it change？

What is the Chaobai River like now？

本课听力材料的内容是一段关于社区污染事件的采访录音。在输入环节，学生观察课本中的配图预测访谈内容，通过听录音获取并梳理Jeremy家附近一条河流的污染事件，通过深入思考具有启发性和开放性的高阶思维问题，分析和判断污染的成因，了解污染的危害。在输出环节，学生能够利用从听力材料中总结出的采访句型就家乡当地的潮白河目前的环境状况进行采访，实现迁移创新，增强环保意识，表明环保态度。

结语

为了落实课程标准中关于理解性语言技能和表达性语言技能的培养要求，切实提高学生的口语交际能力，教师要将听说教学有机融合起来，充分利用、分析、挖掘、整合教材中和考试中的听力语篇，设计与学生的现实生活紧密关联的、情境真实的、有利于且适合于学生迁移和运用从听中所获取的结构化新知的，内容、语言和思維融为一体的口语表达任务。教师要搭建情境、内容和语言的支架，促进学生在语言输入和内化的基础上，运用正确的词汇语法知识和语用知识，自主、合作、个性化和有创造性地进行口头表达和交际，并做到言之有物、言之有据、语言正确、交际得体，扎实有效地提升听说能力和水平。

参考文献

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蒋京丽，特级教师，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心中小学外语教研室主任，英语教研员，教育部义务教育英语课程标准修订工作组成员。