试析“双导师制”在高师教师口语教学中的构建

张业萍，张良田

（1.湖南幼儿师范高等专科学校 基础教育学院，湖南 常德 415000；2.湖南师范大学 文学院，湖南 长沙 410081）

师范教育是培养教师的一种职业教育,而教师职业，是以语言作为传道授业的基本工具的。教师的语言素养关系着课堂效率的高低，对学生具有潜移默化的重要影响，因此良好的口语表达能力是教师职业必备的基本素质。国外有关教师素质的研究表明：教师工作是一项复杂的脑力劳动，为了使教学有效地进行，教师必须具备最低限度的智力水平。但是，一旦超出某一能够教授学生的关键水平以后，教师智力水平就不再对学生起明显作用，而教师的认知或人格因素则发挥更大的作用，其中，教师的表达能力对学生的知识学习具有显著影响[1]。可见，教师要在他们的职业生涯中取得成效，口语表达的技能不可或缺。

师范生口语表达能力的培养主要依托于教师口语课程的开设和训练。然而，眼下师范生教育教学语言能力的培养，几乎仅由教授教师口语的高校教师一手包揽，并采用传统的“理论教学+情境训练”的教学模式来训练。故此，师范生实习时或从教后，面对千变万化的教育情境，很难快速地融入中小学的教育教学工作实际。其根本原因在于大学教学远离真正的基础教育实践，抽象、空泛的课程内容，直接导致师范生实践智慧的缺失，从而造成师范生对教师口语课程理论与职业口语表达技能的转化困难。?

一、师范生教师口语能力培养的困境

（一）“教”的困境

教师口语理论知识的学习和积累，是师范生生成教育理念和教育智慧的基础，并对具体的教育教学实践具有深刻的指导作用。同时，这些专业理论知识的学习，通常是直接影响师范生未来教学行为的重要因素，进而影响他们学生的学习。因此，作为“教师职业口语”知识能力框架中的重要板块，高校专职教师的讲解，不仅要从教育学、心理学、交际学和美学的理论出发，还要结合基础教育教学的实际运用规律进行深度剖析，帮助学生深入理解教师专业口语的特点、功能和语用原则。学习既要立足于已有的书本知识，并且还应该基于书本以外的其他方面的经验。高校教师往往缺乏中小学的教育教学实际的操作经验，因而很容易使理论阐述流于纸上谈兵，对师范生有效地内化所学习的理论知识，创造个人教育理论和智慧形成障碍。

师范生口语表达能力的培养，通常通过“教师职业口语”课堂教学的实践环节来实现。心理学研究表明，“在知与做相分离的情境中的教学，是知识处于未被激发的状态的教学，这种知识很难在新的情景中进行良好的应用和迁移”[2]。为了让师范生能真正意识到学习教师职业口语理论知识的重要性和必要性，并促使这些理论知识在需要的时候能顺利迁移，必须重视实践环节。教师职业口语的实践环节必须从义务教育阶段各学科教学活动中获取鲜活素材，设计有针对性的练习；训练体现开放性的特点，需要教师设置情境，增加操作的现场感，训练过程中要对学生的表现进行指导、评价，及时矫正学生的问题。从练习设计到场景模拟，再到操作指导、评价反馈，整个训练策略的制定和推演，如果没有丰富的小学教学教育经验做支撑，就会使训练像无源之水无本之木，落不到实处，也就不可能实现训练的终极目的，即学生获得教师职业技能培养的目标。如果高校教师欠缺基础教育的实践经验，那么“教师职业口语”的课堂教学就会陷入窘境。

（二）“学”的困境

作为“教师职业口语”的学习主体，师范生在课堂上的学习兴趣、心理、情绪状态等主体性因素理应得到更多的关注。传授讲解“教师职业口语”基本理论知识的过程中，因理论层面的专业术语、逻辑阐释等具有一定的抽象性，对接受者来说不具备吸引力，加之枯燥空泛的解说相对抑制了学习者主动学习的积极性，大大影响师范生对“教师职业口语”基础理论的掌握，进而影响语言知识理论的实践运用。

训练过程中，教师为师范生创设的情境往往是虚拟的场景，没有现实的氛围，而学生之间相互扮演小学教师和小学生，模拟小学生的师范生无法还原真正儿童化的思维、语言等，使人感觉“假”且“作”，这样的情境对于模拟小学教师的师范生来说，不利于激发他们的训练热情，也使他们不能将教育教学对象的主体因素纳入训练的调控机制。

师范生训练时所接受的指导，主要来自任课教师。任课教师存在中小学教育教学经验匮乏的客观事实，致使师范生不能感悟理论与实践的相通相融，也就难以增长实践的知识和智慧。

二、“双导师”教学模式的构建

构建“双导师”教学模式的设想是基于“教师职业口语”的教学困境而提出的。此设想秉持教师个人的教育知识在实践中建构生成的态度，坚守理论与实践相结合的教学理念，以夯实理论基础为出发点，以训练口语的实务操作能力为重点目标，打通大学“学院课程”与中小学“教育实践”的关节，展开“教师职业口语”教学的合作。

（一）双导师的意涵

14世纪的英国牛津大学的“导师制”是双导师制的最初原型。“导师制”是本科生培养的基本模式，其核心的教学理念是关注学习主体的个性，培养大学生探求真理的精神、独立思考的能力、互助合作的品质[3]。“教师职业口语”课程教学启用的“双导师”，仍以本科教育专业的大学生为教学对象，由高校教师与中小学教师共同承担指导培养师范生口语技能的教学实施全过程。“双导师”中的高校教师主要负责教师口语专业基础知识和理论的教授，中小学教师主要负责指导师范生从教口语技能的训练，“临床诊断”师范生教育教学口语的课堂实践，双导师协同评估师范生职业口语的学习成效。

（二）双导师的遴选和聘任

能够胜任教师职业口语教学的校内教师，必须具备扎实的应用口语教育理论功底，专业基本技能和教育教学技能娴熟，知识结构合理，教学经验丰富；对基础教育有清晰、全面地了解，熟悉基础教育课程改革。

对校外教师的遴选，应从教师的个人素质和学科的均衡需求角度充分考量。首先，校外教师要有较好的教育理论修养，乐于参与对师范生的培养；个人业务素质高，教育教学经验丰富，具有较强的教学创新意识，教学成绩突出；并具有较强的学科教研能力，特别是教师职业口语运用技能需尤为出众。其次，鉴于基础教育学科的区别，教师职业口语的教学应努力体现不同学科对口语的要求。在校外教师的遴选中需兼顾学科的涵盖因素，其中语文、数学、思品、艺术等学科要重点涉及。

（三）双导师教学模式的运作机制

1.课程计划合作拟定。构建“教师职业口语”的双导师教学模式，以双导师共同拟定的课程计划为纲领，充分运用伙伴协作的课程资源，达到口语理论与应用技能的转化的目的。

第一，方式选择。合作进行课程教学不是“1+1=2”的简单方式。双方合作教学方式的选择和尝试可以是多维度的。

一是双导师可以共同承担理论课程的讲解，校内导师偏重基本原则的解析、学术理论的纵深，校外导师则以情境性的知识和创造性的实践逻辑帮助师范生理解和内化理论知识。

二是分解理论与实践为知识与技能两个模块，双导师根据自己的专长合理安排教学任务。校内导师负责口语知识模块，校外导师则聚焦于学生的语言实践操作指导。

三是通过校外导师微型课堂的模拟示范，让师范生亲身感受中小学教师上课口语艺术，体验中小学教师的教学智慧，再由校内导师带领师范生归纳总结，将口语实践经验进行理论化的提炼。

第二，内容分工。普遍认为，大学教师在文化的传递中，以知识的发现、思想的创新、学术的创造为核心价值追求，因此他们适合承担精讲理论的教学内容，充分发挥其学术理论与研究的优势。而中小学教师的工作以实践为基调，故他们能将生动的、丰富的实践经验带给师范生，适合具体指导师范生把理论转化为应用技能的训练工作。对于师范生口语表达技能的训练表现，双导师共同鼓励、帮助和评价，以期获得师范生理论与实践素养共生共长的发展与提升。

第三，时间分配。就整个学科教学的时间而言，校内导师承担的课时量显然要超出校外导师。由于大学与中小学的上课时间基本同步，时间的重叠给校外导师的师范生授课造成冲突，再加上校外导师因主要担负中小学教育教学工作，精力、时间不可能大量地倾注于师范生的课程教学。可见，采用校外导师教学内容的“嵌入式”更加合乎双导师制的口语教学实际。就一堂课来说，要根据“教师职业口语”的不同课型调度双导师的授课时间。因教师口语是一门实践性极强的课程，以实训为主的课型必然强调校外导师的经验传授，故而此时应倾向于留出多数的时间给他们，这样有利于师范生建立知识与实践之间的内在关联。

2.课堂教学合作实施。以“导入语”教学为例，课堂教学活动设计见表1。

表1 双导师指导下的“导入语”课堂教学活动设计表

续表1

3.课堂表现合作评价。高校教师对师范生的评价，关注重点在于教育教学口语理论知识运用于实践的能力，但往往评价主体单一。将校外导师的评价纳入原有的评价体系，使评价更为全面、更有说服力。

其一，建立导师互助平台。课前，双导师相互交流评价经历，切磋有效评价经验，共同针对评价的目标、内容、方式、方法等项目进行深入研讨，统一评价标准，明确评价不仅着眼于师范生当前的学习表现，更着眼于诊断后的改进和发展。课堂上，对师范生的评价，双导师可以选择不同角度和方式，相互弥补，协同实施。

其二，创建高校导师、师范生、中小学导师三维度的评价体系。高校导师利用教育教学口语运用理论给师范生提供评价的指标，中小学导师以自身口语实践经验衡量师范生的具体表现，师范生针对同伴的操作实际给以评价，这样形成“师—生”“生—生”评价的立体交叉体系，更体现评价的全面性和公平性。

三、“双导师制”培养师范生口语的成效展望

（一）有利于突破“教师职业口语”教学瓶颈

一直以来，师资上的短板、教学情境的虚拟性等因素，直接导致师范生口语理论知识与口头表达能力的转换困难，使“教师口语”课堂教学一度陷入瓶颈。这一难题将在双导师制的教学模式下得以解决。中小学导师的引入，使大量生动鲜活的实践经验和智慧汇集于口语课堂。通过聆听经验介绍、接受专业辅导，以及与一线教师“零距离”的互动交流，师范生及时、有效地建立起职业口语的理性认识和复杂的实践之间的内在关联。凭借双导师双管齐下的合力，师范生将深刻领悟到的口语理论逐渐内化，与基础教育情境密切相关的认知和反思逐渐积淀为口语实践智慧，实现口语知识向口语技能的转换。

（二）有利于促进三位一体的教师专业发展

双导师制教学模式的启用，让大学教师与中小学教师达成平等互惠的合作关系。教育理念和教学思想的碰撞，教学经验和经历的交流，教学技术和教学方法的切磋，都会给双方的教学生命注入新鲜血液。大学教师把语言研究的前沿讯息和学术研究方法带给中小学教师，促进中小学教师反思琐碎的教学实践,提升其对经验进行理论化的能力。中小学教师带来基础教育教学一线的亲历素材，使大学教师得以近距离观察、思考、理解、研究口语教学实践，了解中小学教师口语发展改革的现状，从而促进自身理论研究走向“田野”。

双导师制教学模式的最大受益者当是师范生。此种模式一经推行，无异于在师范生的口语知识体系中架起一座桥梁，它把教师职业口语基础理论与口语表达实际相互勾连，共同作用于师范生对职业口语的认知、感悟。有针对性的口语训练是将口语理论转化为口语应用能力的重要环节。传统口语课堂的训练指导远不能达到的效果，但在双导师的教学模式下能够实现。师范生从双导师的指导和评价中，获得理论与经验共存的点拨，这将深化他们对口语知识的理解，并对他们口语实践智慧的增长以及口语技能的提升产生无比积极的意义。

（三）有利于形成高校与中小学校联动的合作机制

高校教师与中小学教师在双导师制口语教学模式中，由原来互不关联到开始相互关注、相互融合，并最终建立起伙伴合作关系。双导师制口语教学模式，把原来较封闭的高校口语课堂彻底开放，通过双向交流平台的创设，形成师范生专业成长的共育环境，有效提升师范生职业口语技能的水平。这种课堂联动的方式，能够有效促进双方对教学行为的思考：如何整合教学资源，如何协同寻求专业理论与实践的最佳结合点等，并为高校与中小学校更深度的合作提供借鉴，对营造良好的实践育人环境，提高应用型人才培养质量，具有深远的意义。