“自由飞行”：关于创造力的设计教育

吴帆 林楠

在平面设计领域教学多年的吴帆副教授结合自己的实践经验，在中央美术学院自主科研项目的资助下，以“设计思维与设计教学研究”为方向，对创造力的教育进行了探索。在他看来，“教育是神圣的精神活动，教学的终极目标是在教师、同学相互平等坦诚且充满智慧的交流之中将过去的知识和技巧唤醒，通过实践赋予全新的当代活力，重新参与到今天的人类活动中来，并在此过程中上升为追求“真理和理想”的途径与方式，为个体的生活指明道路，为当代世界作出独特的贡献。”

设计与设计教育的不同背景与内涵

設计在今天是一个广阔的实践领域，既可以用来解决实际问题，满足实际需求同时也可以非常务虚的思辨各种文化、政治经济议题，设计实践作为一种目标明确的创造行为，也总是与“此时此地”的具体语境相关联，力图为当下具体语境中的各种议题提供独特专业视角下的最佳答案。然而，“设计”和“设计教育”并非同一件事，前者是为一时一地的问题提供答案，而后者是为作为独特个体创造者一生一世的心智成长打下基础。因此，创造力教育的终极目标，不是一味地解决眼前的现实问题，不是对利益问题作出权衡，不应把“设计教育”和“设计实践”混为一谈。很多时候我们非常容易把“设计教育”和“设计实践”不分轩轾地统称为“设计”，把具体的设计项目和设计专业知识作为教育的终极目标加以强调，其结果是“创造力的教育”逐渐被狭义的“知识技能教育”所取代。即使在打破学科界限，强调跨专业教学的今天，绝大多数情况下其根本指向仍然是“知识和技能的输入”，“一流/先进的知识”与“一流的创造者”之间被建立起了一种未经核实的逻辑必然性。

以国内高校的平面设计专业为例，长久以来“平面设计”一直处于一门实用主义学科的框架之中;在今天又滑向了“个人主义”的学科边缘，无论是显示专业话语权的“字体设计”，还是彰显设计师特权的“个人项目”或者以社会价值、人文关怀为口号的“创意产业”、“绿色设计”，这一切都很难开启一门完整地，从本体论意义上指向“创造力”的平面教育理论体系，而这种坚实理论体系的缺失，在很大程度上又正是今天弥漫在平面设计行业中种种悲观论调或失望情绪，以及种种专业误解的源头，平面设计师被动转行寻求跨界就是一例。此外，近年来科技跃迁让某些高校的教育者产生了明显的“价值焦虑”，将平面设计视作一门“落后于时代的老专业”急于更名或加入科技的佐料。这种现象便是混淆了针对产业的“设计实践”和针对创造者的“设计教育”，仅将有时效性的知识看作教育的终极目标，从而大大加深了这个专业不该有的危机。因此，澄清“设计”和“设计教育”的基本区别成为一名设计教育工作者的首要问题。

开启：一种设计教育的实践观

作为一名设计教育者，同时也是一名在校园之外的设计实践者，笔者始终在设计工作和教学工作这两种性质不同的实践中找到合适的平衡点和连接点。作为设计师，他有自己的设计工作室，在那里他工作的背景是当代的物质与消费文化，而作为教师，他的工作背景则是历史性的。

以一种严肃的角度看待“教育”，它是一种“illuminate”（开启）的行为。这个词语所蕴涵的意义无疑是极端深刻而神圣的。它依赖于教师个人以一种极其严格而具体的方式将这个专业领域中的历史与现实因素、时间性的与超时间性的种种同时展现出来。使学生领会到超越自我的更为广阔的世界，并以该专业特有的手法进入历史——在那里年轻的设计师才有可能得到真正的自由。将自己的专业命运与整个人类的历史和文化连接起来，由此上升为对真理的勇气以及对这个世界的热爱与敬畏，最终这些将成为他们人格中非常珍贵的一部分。这无疑是对教师学术水准、专业水准、人格因素的三重挑战。在笔者的专业课堂上，他无时无刻都在以设计专业的角度和手段提醒学生必须具有并磨炼的品性：对事物、历史的信仰和敬畏，独立探索的意识，平等且毫无保留地与教师（更贴切地说是“同行”）展开关于未来的对话。

另一个角度来看，这一切在我们这类创造性学科中对于同学的改变都是外在甚至是微弱的，至多不过是一种影响，“开启”最终还是依赖于自身的内在转化。所以教师这个职业在此有了某种悲剧的色彩和乌托邦的性质。对于学生，他不是在他们之上的“教导者”或“评判者”，而更像个“同行者”：我们在某时某地因为同样的热爱在这里相遇同行。作为超越功利目标的教育者，他力图将设计的实践纳入社会文化的整体图景之中;将理想主义和乐观主义重新带回专业之中;将平面设计教育对激情、灵感、情调、才子、新锐、个性的迷信，对内容和智力的追捧、对技术和科技的莫名焦虑重新恢复成为一种心智成长的内在活动。而这正是笔者理解的设计教育的核心所在。

创造力教学的实践与尺度

艺术与设计类课程在其教育与授课方式上有其独特之处：绘画、设计，这类创造性行为意味着老师不太可能传授大一统的标准答案，其创造力的实现是由每个人自身的能力与天性所决定。从这个角度而言，我们的课程不是为了让学生变成别人，而是让每个人成为自己。也就是说我们的教学应该创造一种契机让学生了解自身，从一种特定的专业视角来看待自身理解外物。用笔者个人的话来说，这是一种“主观知识的建立过程”，而不是单一的客观知识教授过程。“主观知识”的建立意味着每个学生都是独特的，而教师的任务是以特定的专业手法和专业角度发展出一套教学方法，帮助每个学生建立自己的主观认知完成独特个体的建构。

“课程”即教师这一方法的具体体现和具体路径。（这里的课程主要指的是侧重创造力培养的课程，即便是侧重技能性训练的课程教授中，其根本指向和教授方式仍然需要以创造力为目标）课程的结构需要非常精确的设置，每个课题的每一个步骤都需要教师非常仔细地推敲，并在特定的时间节点加以精确地实施，这一过程简单来说可视作输入与输出的过程：如果将学生视作一台接受指令的机器，教师则是在特定时间节点输入指令并让学生作出特定动作的程序员，根据这些动作教师判断其反馈，并根据这些反馈来推进下一步的教学工作。对于教师而言，这是一个不断判断、思考与调整的过程。好的课程结构设置，就如同一项精密的编程设计，既严密又具有相当的开放性，不能过于僵化。课题设置需要简单明确而又具有思辨和启发性，其目的是引导学生从中摸索出自己认为重要的内容，建立起自身独特的视角，而不是得到一个简单的标准答案或者教师认可的“好答案”。从这个角度而言，大学中的创造力培养课程为学生提供了发展和认知自身潜力的方法，我们通过课程的设置让同学认识到自身的独特性，并建立超越个体、具有历史意识的视角，可以说设计学科的大学教育是一种“创造力的启蒙教育”。

从教师的角度来说，笔者认为很重要的一点是对教育过程中“度”的把握。教师的感性经验、个人直觉、表述方式等无疑是其在课堂教学中独特魅力的重要方面，然而如果教师仅凭此方式作为授课的唯一依凭进行教学，这种方式也会有将教育转变为一种单向价值观灌输的巨大危险，成为建立权威，树立偶像的行为，而这恰恰走向了真正教育的反面。因此，作为一种教育方式，笔者持相当的保留态度。教育和教学首先不是教师个人意见的“脱口秀”，尽管教授的内容不得不通过教师来表述。那些具有丰富经验令人赞叹的教师，个人意见的表达恰恰是建立在超越个人小格局的前提下来讲述专业根源，看待专业历史变迁的。这种超越不是所谓的“跨学科”，而是更加宏观的角度来看待专业所处的环境或社会语境，来论述专业的深度价值，以此帮助学生建立一种有格局的思考方式，帮助学生认识自己所处的位置并尝试创造性地与历史与时代对话。这里，引用美国作家T-S艾略特的话或许可以更清晰地来说明这种行为的内涵：“……一个人如果还希望在二十五岁以后继续从事写作工作（创造性工作）的话，那么他需要理解一些东西：他学要认识到什么是“有时间性的”，什么是“超时间性”，也要认识到两者是如何结合到一起的”。这里“有时间性的因素”指的是某种具体的知识，而“超时间性的因素”是指这个专业或学科中的根源性内核。老师的责任和义务就是让学生在学习过程中明确地意识到，实践中具体理解到以上这些内容，这是考验教师教学能力和教学水平很重要的一条标准。正因为有以上的这些标准和准则，教师在创造力的教学中其行为是有所约束的，是有某种尺度可以衡量和比对的。

不确定性：创造力教育中的 “问题与答案”

“问题导向”这一设计产业的高频词汇在设计教育中经常被提及。在设计产业这一现实性因素占据主导的领域中，“问题”通常指代需要解决或克服的因素，其对应词为“答案”，在此语境中“问题”是有待消除和抹去的负面因素，“答案”则是被预设的必然存在和创造者必须提供的正面结果。如前文所澄清的那样，设计与设计教育存在着本质的区别，前者以短期效用为目的，后者则以“建构具有独特性的个体”为目标;前者需要“答案”而后者却不教授甚至不指向“结果”。在混淆二者的语境关系的情况下，设计教育这一无功利的个体复杂成长过程被扭曲和简化为“以问题为指向和出发点寻找“答案”的短期行为。

其实从创造者内在的心智建构和创造力培养的角度来说，“问题”既是这个世界构成的必然部分，亦是知识的一种存在形式。并非只有确定的答案才有价值，对于创造力的教育而言，无用的“问题”同样构成了知识的重要形式，因为它们描绘了一个尚不可能的、未触及的边界，借此创造者得以探索可能的边界。尤其在创造力教育中，学生正是通过积累和拓展“无答案的问题”从而超越自身，形成高度个人化的工作方法，而这正是独特创造力的一个重要方面。

站在一个更为宏观的教育者的角度来说，“专业”和“学科”的意义对于大学教育的本质而言，首先是学生进入历史和学习思考的开始与途径，是由此进入和参与精神生活的具体方式，其次才是与实际效用、从事工作和职业相关的手段。无论时代的风向如何转变，所谓艺术、设计的学术研究的工作和创造行为就其原动力而言是对自身的认知以及与历史的对话，是一种内在的无止境的需求。只有研究者、创造者具有了如此的动力和内在需求时，才是真正地开始了他的学术研究，才会产生独立的思想和独到精辟的见解，才能开启具有成效的对话和教学，而非故弄玄虚的掉书袋。也只有在这样的研究型教师那里，才能确保学生接触到真正的创造和求知过程，甚至理性精神。因此，对笔者而言，全部的艺术、技术、科技手段以及跨学科的教学实践并非随时代潮流裹挟的顺势而为，尤其在今天艺术与设计教学观念泥沙俱下的状况下，看清并坚守大学艺术与设计教育的不变核心是教师为之探索和努力的目标。

如何面对设计学科里新专业的不断涌现

在当下大学教育学科融合的大背景下每年出现新学科的名稱不计其数，比如服务设计、医疗设计、危机设计、系统设计、全球创新设计等等，这种现象是当下快速的知识更迭和人类创新的必然。但是作为大学的高等教育，让学生成为一流人才的关键却不在于“先进知识”的灌输，让一所艺术学院成为一流大学的秘诀同样也不在一味追赶科技和讯息的极速变化。科学技术所创造的是短暂的相对价值，而艺术学院中的大学教育，设计和创造的教育（纯艺术 & 设计）寻求的是人类的终极价值，具有永恒的知识属性。因此学院教育无论对学生还是教师本人，首先都是一种精神成长过程，而后才成为知识和技能的一部分。所谓的知识技能尤其对创造性程度颇高的人类活动而言并无绝对价值可言。今天新科技新知识让人类站在了一个危机四伏的迷失境地，艺术家和设计师具有同样的能力和责任为人类提供自身存在的确定性，为人类建构精神的庇护之所。历史上任何伟大的设计学派和设计风潮无一不是人类精神和理想的建构史。没有这一前提，设计就会成为一种粉饰和包装的小伎俩。所谓大学的教育并非仅仅将学生培养成所谓的“有用之才”——这样一种观念实质是对大学本意的伤害。

设计与技术：创造超越时间的价值

技术在不同设计领域，以及同一领域的不同时期则扮演着非常不同的角色。但无论如何，对于创造者而言，特定的技术很大程度上意味着某种特定的观察思考方式和言说方式，因此对于任何一名创造者，技术问题都是至关重要的。成功的技术训练为创造者提供了一种对复杂性的把控能力，一种对现实世界的明晰的理解能力，一种极其精确的“技术性想象”的能力，这些能力对于一切创造性活动，无论是艺术还是设计，都是至关重要和不可或缺的。

以平面设计学科为例，在今天与其说它有一套可见的手工技术不如说它更多地展现为一套“思考的技术”。在技术不断跃迁的今天，是被技术裹挟或顺势而为则看个人的专业智慧。如英国作家毛姆所言“有多少种人，就有多少种哲学”。同样，有多少种人，就有多少种平面设计，就有多少种设计的发展方向。无论从精神领域还从实践领域看来，具有创造力的人定义了不可知的未来。做一个诚实的人，一个勇敢的人，一个善良的人，因为人的价值将赋予设计的创造以超越时间的价值。

创造力：自由的飞行

进入一个专业学习设计并投身于此，成为创造者不但是出于一时的兴趣，更是出于对创造的长久热爱。这既是对自己的一个承诺更是一种包含了探索、坚持、责任的人生选择。清晰地认识到这一郑重的学术意志是进入大学教育的必备前提。具有同样意志的人的集合（学生与教师）构成了大学教育最重要的主体，智识的碰撞和无功利的思考在此聚集。大学教育者将为此对话提供关于专业、关于创造、关于生活、关于世界最深沉的洞见和最宝贵的认识，专业的历史和沉睡的技能通过课堂与当下重新建立联系，复活为充满洞见的对话，借此来帮助年轻的创造者。

如土耳其作家帕慕克所言：“精炼其世界观、道德敏感性，澄清创造的意义。”创造力的教育因此是独特个人的建立和心智成长的过程，显然这一过程不能通过抽象而刻板的说教完成，只能通过教育者精心设计且遵循教育规律的专业课程达到。其结果更像是通过学习实践后的哲学领悟：“我们是这样一种生物，如果我们放弃对陆地的指向，我们就会陷入迷失。但我们并不想停留在那里……这个世界只是这种飞行的一个出发点，每一个事物都依从这种飞行而决定，每个人都必须敢于依赖自己，并且这种飞行永远不会成为任何教条的对象。”（德，卡尔-雅斯贝尔斯）