论专题教学模式在研究生思想政治理论课教学中的应用

郭 跃

(安徽中医药大学 马克思主义学院，安徽 合肥 230012)

专题教学又称专题式教学，一直是高校思想政治理论课(以下简称思政课)教育教学改革的方向。“专题式教学是指教师依据教学大纲，结合社会现实、学生实际和教材内容，遴选几个主要问题，并围绕这些问题，分教师、按问题进行专题讲授的教学方法。”[1]专题教学的主要特征表现为分教师、分主题的“两分”方式组织教学。思政课基于课程性质及教学内容的特征具有应用专题教学模式的优势，专题教学在思政课教学中获得了广泛应用，但是思政课在应用专题教学模式的实践中也存在一些亟待解决的问题。

一、思想政治理论课应用专题教学模式存在的问题

一是目前思政课对专题教学的研究和实践呈现分散化的特点，缺乏对思政课应用专题教学模式一般规律与原理的中观研究。通过中国知网对专题教学研究成果的综述，专题教学研究与应用的一个基本特点就是呈现出分散化的特点，表现为对具体课程应用专题教学模式的研究和实践。就思政课专题教学分散化研究而言，研究成果主要集中于对“基础”“原理”“纲要”和“概论”四门思政课具体应用专题教学模式所进行的理论探讨和实践应用，代表性的成果有刘贵占《论马克思主义基本原理专题教学设计的基本原则》，汪俊仁《“概论”课专题教学应重视的几个问题》，胡祎赟、潘玉银《思想道德修养与法律基础课专题教学研究》，阎治才《对“中国近现代史纲要”专题教学内容体系的思考》[2]。

思政课应用专题教学模式的分散化使得专题教学模式呈现两个方面的特点：一方面，思政课专题教学应用的分散化使得思政课专题教学模式的应用具有针对性，因而有助于专题教学模式效能的发挥和思政课教学效果的提高。专题教学模式在思政课教学中的应用呈现出与具体课程结合的原初特点，表现为对具体课程应用专题教学模式的实践。能结合具体课程并探索在具体课程中应用专题教学模式的对象、教材体系、场景等具体个案，使得专题教学模式的应用具有针对性，必然有助于教学效果的提高。另一方面，思政课应用专题教学模式具有分散化的特点使得理论上缺乏对思政课应用专题教学模式一般规律的总结。具体思政课程应用专题教学模式是一个微观的命题，也是专题教学模式的价值和生命力所在。从总体上对专题教学模式价值、特征、应用等一般规律的总结是一个宏观命题，其架构起了专题教学模式的宏观体系，也构成了对微观上应用专题教学模式的理论与方法的指导。对思政课应用专题教学模式理论研究和规律探讨则是一个中观的命题，思政课具有较强的课程共性，通过对思政课应用专题教学模式的研究，形成了宏观研究与微观研究的连接点，这也是目前研究与实践所相对缺失的。

二是专题教学应用多局限于本科生思政课教学，忽视研究生思政课应用专题教学模式的尝试。目前，专门探讨研究生思政课专题教学的研究成果很少，以郑明怀的论文《研究生思想政治理论课专题教学效果探析——以广西科技大学<中国特色社会主义理论与实践研究>为例》为代表，其他有关研究生思政课专题教学的探讨掺杂在研究生教育教学方法改革中。对研究生思政课应用专题教学模式理论研究与实践探索的忽视基于两个方面的原因：一是对研究生思政课教学工作不够重视。在整个课程观念中，学生普遍存在重视专业课、不重视思政课的倾向，这种倾向不仅存在于本科生的认识中，也存在于研究生的思想认识中，尤其对于一些专业性较强的院校，如医学、建筑等院校和专业，专业课被认为是安身立命于社会之本。二是研究生教学对传统教学方法的路径依赖。以实践应用为取向的学科专业更加注重实践的训练，如医学专业的研究生将更多的时间和精力投入到临床，以至于有一些医学院校的医学专硕的课程教学让位于规培的需要，将全部的思政课安排在晚上教学，不仅影响了思政课的课堂教学效果，也强化了研究生对思政课不重视的“偏见”。就研究生思政课教学模式与方法的现状而言，体系化与研究性的要求，使得多数高校研究生思政课往往由一位教师采用传统的讲授法而独自完成，形成了研究生思政课教学模式与方法的路径依赖。

二、研究生思政课应用专题教学模式的价值

1.有助于提高研究生思政课教育教学效果

思政课教学效果事关高校“立德树人”根本任务的实现，而专题教学尊重了教学的基本规律，有助于研究生思政课教学效果的提高。

研究生采用专题教学的方式组织教学有助于教学效果的提高。首先，专题教学的专题可以集合各教师教学专长，克服单个教师的知识局限，教学内容更加全面、深刻。专题教学的外在特征之一表现为多位教师根据教学内容以及自己的教学专长凝练若干教学专题内容，相对于非专题教学由一位教师自始至终讲授一门思政课而言，专题教学能博采多位教师知识专长，弥补单个教师知识不足，从知识的广度和深度拓展了教学内容，因而专题教学必然内容丰富而深刻，从而有助于提高教学效果。其次，专题教学有助于调动学生的学习积极性。本专科思政课教学多数由一位教师采用“一贯制”的教学方式，研究生思政课教学如果仍然采用传统方式将极大遁消学生学习积极性，从本专科教学到研究生教学必须实现教学模式的转变。专题教学由多位教师依据专长选择专题教学内容，教学内容的全面性、深刻性本身就能提高学生学习积极性，同时多位教师承担专题教学内容能克服单个教师的视觉审美疲劳，有助于提高学生学习积极性，必然有助于提高研究生思政课教学效果。再次，专题教学实现了从“大纲体系”向“教学体系”的第一次转化，增强了教学的针对性，从而有助于提高教学效果。“专题教学是教材体系向教学体系转化的有效途径，是当前高校思想政治理论课普遍采用的授课方式。”[3]专题教学之专题并不是对教学大纲内容的复制，并不是课程大纲中有几章就搞几个专题，专题的选择蕴含了教师对大纲内容、教学对象，以及教学条件的综合性评判，因而专题的确立本身就是实现了从“大纲体系”向“教学体系”转化的第一次选择和判断，也必然有助于提高教学效果。

2.有助于建立科学的研究生思政课教学评价机制

质量是思政课的生命力，提高思政课教育教学质量的前提是对思政课教育教学进行科学的评价。“要发现一个教育系统的实情，必须仔细考察其评价过程”[4]。

具有科学性而又行之有效的思政课教学评价是思政课教学评价机制建构的目标和关键，实际上这是一个十分困难的工作。因为思政课教学评价既具有一般教学评价的“一般性”，也具有思政课教学评价的“特殊性”。“这种一般性与特殊性的交织导致思政课教学评价问题复杂化，一般高校课程教学评价所不存在的问题在思政课评价中可能会成为理论和实践上的疑难。”[5]思政课具有教书与育人的双重性，这构成了思政课教学评价“一般性”与“特殊性”的本因。

实际上，具有科学性的研究生思政课教学评价机制建构的困难性不仅在于研究生思政课课程评价性质“一般性”与“特殊性”的全面性评价要求的困难，还在于思政课教学过程中“教学关系”现状的先天性缺陷。众所周知，科学评价的基本要求是相同的评价主体根据相同的教学内容对不同的对象作出具有差异性的评价结果，因而科学性教学评价有两个基本前提：一是相同的评价主体，二是相同的评价内容。不具有两个相同评价条件而实施的教学评价并不能真正、全部反映教师教学效果，这表现为高校较为常见的教学评价的现状：同一个班级对不同课程教师的教学进行评价，不同班级对同一门课程教师实施的教学评价。本科阶段的思政课教学多数由一个教师自始至终完成并不具有“两个相同”的条件，而研究生思政课采用专题教学的形式符合实施科学性的教学评价“两个相同”的条件，因而研究生思政课专题教学具有产生科学性教学评价结果的前提条件，因而应大力推广，更何况我国高校本身就存在重视本科思政课教学评价而相对忽视研究生思政课教学评价的缺陷。

3.契合了研究生思政课“研究性”教学的特质

诚然，从培养目标的视域来分析，无论是本科教学或是研究生教学都具有整体性的功能，但对本科生“知识性”与研究生“研究性”教学特点的概括却从现实性上反映二者在教学方式上应具有差别。“笔者认为，既然硕士研究生已经进入了研究性的学习阶段，那么，教师的课堂教学讲授方式就应当选择与硕士研究生学习层次相适应的系统讲授方式。”[6]

研究生思政课专题教学契合了研究生思政课教学的“研究性”特质。首先，专题教学要求研究生思政课对教学内容进行精讲和深讲，这本质上是由研究生教育作为高层次研究生人才培养的性质所决定的。“它打破了常规教学中教师按章节顺序讲授教材的传统，更加突出精讲和深讲，注重某种理论或问题的系统讲述”[7]。思政课是通识课，这在本科生思政课的课程性质和定位中获得了确认，然而研究生思政课教学作为本科生思政课教学的递进，在做好与本科生思政课教学内容相衔接的基础上，不能再陷入传统本科生教学过于注重基础知识传授的单一性，否则将会使学生觉得无趣且无必要。在本科思政课回答了“是什么？”的基础上，研究生思政课教学应进一步追问“为什么？”“国外是什么样的？”“有没有别的？”从教师和学生两个方面进行合作式、互动性的研究性教学。其次，从思政课专题教学的组织来看，专题教学契合了研究生思政课“研究性”的要求。各高校在遴选研究生思政课教师时往往选择学历较高、职称较高的教师担任研究生思政课教师，并非所有的思政课教师都有机会承担研究生思政课教学工作，在很多高校能够承担研究生思政课甚至是一种荣誉，是对自己教学和科研水平的肯定。同时，研究生思政课专题教学的专题选择也体现了“研究”的选择性。讲授专题并非对大纲篇章的简单展开，在依据大纲和教育对象、条件的基础上，根据任课教师长期以来的学术研究专长确定专题和分配专题，因而专题的确定和分配本身就体现了“研究性”。

三、研究生思政课应用专题教学模式的实施

1.以立德树人的总目标安排研究生思政课专题教学

从党的十八大提出落实高校立德树人的根本任务，到2018年全国教育工作会议将立德树人作为办好人民满意教育的“九个坚持”之一，着力于深化对“培养什么人，为谁培养人，怎样培养人”这一高等教育的根本问题的认识。“人才培养一定是育人和育才相统一的过程，而育人是本。”[6]思政课教育教学包括研究生思政课专题教学必须以立德树人为本，把培养德才兼备的高层次人才作为我国研究生教育的中心环节和我国高等教育的立身之本。

第一，必须高度重视研究生思政课主渠道育人功能的实现。重视本专科思政课的育人功能，把思政课作为对大学生进行马克思主义理论和思想政治教育的主渠道和主阵地是共识。但高校和教师并没有以同样的关注度来认识和对待研究生思政课在对研究生思想政治教育中的作用。一方面，认为本专科生尚处于世界观人生观、价值观可以塑造或可以改变的阶段，到了研究生学习阶段随着年龄的增长、生活阅历的丰富，研究生的“三观”已基本定型，很难再对其价值观有深刻改变的可能。持此种认识必然导致对研究生思政课育人功能的忽视。另一方面，时至今日，我国高等教育实际上仍然存在着重视本科生教学和相比较忽视研究生教学工作的现状。这两种原因形成对研究生思政课认识的偏见，极大影响了研究生思政课育人功能的实现。

第二，以育人目标统领研究生思政课专题教学的设计及实施全过程。研究生思政课专题教学呈现为多位思政课教师分专题实施教学活动的过程，教学过程具有“研究性”教学的特质，区别于本科生思政课教学“知识性”教学的特征，这并不与研究生思政课育人目标相悖。通过研究性的学习方式来对研究生进行思想政治教育，从而实现研究生思政课育人功能才是研究生思政课的本质。应以育人作为设计和实施研究生专题教学的中心线，在选择专题内容时选择有利于实现育人目标的专题内容，其他专题内容除了包含知识性的要点，每一个专题必须要有体现育人功能的载体和内容。专题教学过程应注重启发式教学方式的运用，注意联系学生的专业背景挖掘思想政治教育的素材，实现思政课育人与课程思政育人的协同。

第三，以育人目标的实现作为检验研究生思政课专题教学效果的主要标准。这里面临两个问题：一是研究生教学评价机制本身的缺失；二是专题教学的形式组织与实施的复杂性构成了对思政课专题教学评价形成的另外一个障碍。在此两种不利因素之下，以较为柔性的“育人”目标来衡量研究生思政课专题教学效果更是难上加难，极其容易陷入无教学评价或形式主义教学评价的应用误区。建立研究生思政课评教制度显得非常迫切，应将育人的指标纳入评教的指标体系并分配其较大的比值，充分运用互联网技术的条件，建立研究生思政课网上评价机制。

2.应依据教学大纲安排研究生思政课专题教学内容

研究生思政课与本科生思政课的一个形式上的不同是本专科生思政课由国家编写统一的教材供各学校适用，不允许适用其他教材，学校依据教材内容编写本校统一性的教学大纲。在2018年之前，研究生思政课国家不出台统一性的教材，但出台统一性的教学大纲作为课程教学的依据。2018年中宣部、教育部组织对研究生思政课教学大纲进行全面修订，并且将原来的教学大纲改为教材形式进行编写。而实质上，研究生思政课教材乃是内容“丰富版”的教学大纲，教材依据大纲进行编写。国家出台研究生思政课教学大纲就是在没有统一性教材的前提下保证研究生思政课教育教学效果的关键性措施，也是研究生思政课教育教学改革的依据和底线。

思政课专题教学是多位思政课教师设置不同专题实施有组织的教学。专题教学的优势表现为对教材体系向教学体系的转化，因专题的形成并不是对教材或大纲内容的直接和全部“照抄”，专题的设置体现了教师的选择，因而专题的形成本身就实现了从教材体系向教学体系的转化。专题教学的优势还表现为教师的专业性，多位教师依据自己的知识基础设置和选择专题，教师专业性的特点表现得尤为凸出。但研究生思政课专题的设置不可以随意妄为，必须依据课程教学大纲设置专题，表现为：

第一，是否采用专题教学方式应当由教师依据大纲、教学对象、课程性质和内容，以及本校教学资源条件作出综合判断，专题教学并非解决研究生思政课一切问题和困难的“万能钥匙”；第二，专题内容必须在大纲内容范围之内，不可超越大纲内容设置讲授专题；第三，专题教学内容应体现大纲规定的育人目标和知识目标的双重任务，不能仅仅从知识传授方面进行专题的设置，专题应体现研究生思政课育人的目标；第四，专题教学应当依据研究生思政课教学大纲的修改及时作出修改。

3.以集体备课加强研究生思政课专题教学的整体性

整体性或总体性是客观世界的基本规律。“总体范畴，整体对各个部分的全面的、决定性的统治地位，是马克思取自黑格尔并独创性地改造成为一门科学的基础的方法的本质。”[7]

知识的整体性要求教师实施整体性教学，事实证明碎片化教学不仅无法实现教育目标，实际上也根本无法展开。整体性教学要求教师以整体性的计划、布局和步骤完成整体性的教学环节，才能取得预期的教育目标，有学者将整体性的教学要求概括为三方面的整体性。“所谓整体性原则，主要是指研究生专题式教学理论内容的整体性、受众的整体性和教学过程的整体性。”[8]显然专题教学存在这样整体性缺失的先天缺陷，不同的教师承担不同专题的教学内容，除了受众的整体性以外，专题教学并不具有教师、教学内容，以及教学过程整体性的要求，使得研究生思政课教学极容易出现“碎片化”的缺陷。

如何克服研究生思政课专题教学碎片化，实现整体性教学及育人，根据专题教学多人承担的特点实施集体备课就显得十分重要。

第一，专题选题的确立以及专题的分配要考虑的大纲的整体性，不能完全依据教师知识基础进行确定。要经集体研讨而决定，不具有整体性的专题教学内容迎合了教师的知识结构和便捷了教师的教学准备，却因无法完全完成大纲设定的教学内容而无法实现培养目标。

第二，为做到各专题教学间的相互协同，个别的专题内容必须集体研讨。划分好专题之后，专题承担教师领取了专题教学内容的模块，似乎不再与其他教师相关，无协商准备和统一备课将无法实现各专题教学内容的一致性和协同性。

第三，个别专题的教学过程包括教学进度、教学方法等专题教学过程，必须集体备课。除了教学内容，教学过程的其他方面也应当通过集体备课的形式实现好衔接。

第四，专题教学考核必须集体协商，以明确整体的考核重点以及各专题的考核范围。通过集体备课，才能克服碎片化，形成整体性教学，才能向学生进行完整的马克思主义教育。研究生思政课应用专题教学模式因多元化的教师和专题而呈现碎片化，碎片化的专题教学是专题教学的天然缺陷，故而集体备课对研究生思政课实施专题教学具有更加直接和现实的意义。