在高校历史学专业课中落实中华优秀传统文化教育的思考

李 凯

（北京师范大学 历史学院，北京 100875）

习近平总书记在致第二十二届国际历史科学大会的贺信和致中国社会科学院中国历史研究院成立的贺信中都明确指出，“历史研究是一切社会科学的基础”。这一科学论断，揭示了历史学科的学术地位和关键作用，明确了当今学术研究与立德树人工作的方向。中华优秀传统文化在当代高校中越发受到人们的重视，历史学院开设的中国古代史一系列课程，无疑是高校弘扬优秀传统文化的重要阵地。历史学专业课不仅针对历史专业本科生，也可以针对不同知识背景的人群；不仅搭建历史学知识结构并涵育人文素养，更能发挥立德树人的巨大作用。

事非经过不知难，在历史学专业课中落实中华优秀传统文化面临着许多问题。如果这些问题不能得到妥善解决，那么传统文化的立德树人作用就必定会大打折扣。首先，教师的教学实践能否去粗取精，在中华优秀传统文化中汲取有益的资源？其次，学生如何能够轻松地接受网罗宏富、体大思精的中华优秀传统文化？再次，历史学专业课如何能在立德树人中发挥自己的独特性？总结历史学专业课的教育教学经验，扬长避短、长善救失，才能在未来取得长足的进步。笔者结合历史学院本科生中国古代史相关课程中的教学案例，试图从中摸索种种规律，希冀能对日后的教学实践有所助益。

1 阐明中华优秀传统文化的合理性

历史学科教师往往会被学生质疑学习这些中国古代文化的必要性，其中有相当一部分是历史学院的同学。比如“我为什么要学儒家的思想？”“孔子和我们有什么关系？”“我们不是该反封建吗？”“中国古代文化糟粕多，董仲舒就很迷信，我们会不会中毒？”“儒家逻辑思维不迂腐吗？“今天我们不是该学习西方吗？”这类问题不一而足，学生即便口头没有这么说，心里难免不会这么想。以上的质疑大体可以分成三类：一类是质疑中国古代文化的现实价值；一类是质疑中华文明的合理性；一类是陷入西方中心论中妄自菲薄。这三类质疑，相当程度上源于文化自信的缺失。这样的原因是多方面的：一者，西方文化席卷全球，以其强势的态度标榜其科技、制度与文化的先进性；二者，我们相当长的一个时期没有把中华优秀传统文化教育放置在思想阵线的中心地位，甚至轻视淡漠乃至批判；三者，中国古代文化博大精深，不容易深入其中。历史学科教师如果不能给学生一个满意的回答，学生就难以心悦诚服地走进它。教师势必要把优秀传统文化的价值寄托在教学过程中，晓之以理、动之以情，才可能使学生改变误解。

第一，中华优秀传统文化提供了大量为人处世的经验与智慧。我们今天的教育实践，可谓科目众多、体系庞大，但是为人处世的经验与智慧，在我们教学内容中并不处于中心的地位。一方面，我们的教育实践视成绩与成果较重，视过程较轻，为人处世的经验与智慧难以量化考察；另一方面，即便介绍古人的伦理政治，我们也是重在探讨是什么，而不是作价值评判或者阐发其现代意义。事实上，前辈学者已经把古代历史文化内化到人生智慧中。王国维说：“盖人人至高之要求，在于福祉，而道德与福祉实有不可离之关系。爱人者人恒爱之；敬人者人恒敬之。不爱敬人者反是。如影之随形，响之随声，其效不可得而诬也。”[1]王国维旨在论证人的道德情操与现实生活的福祉密切相关，用的就是孟子的“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之”（《孟子·离娄下》）。基于孔子的名言“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”（《论语·述而》），李泽厚先生指出：“从古代到今天，从上层精英到下层百姓……从敬酒礼仪到行猜拳令（‘酒文化’），从促膝谈心到摆龙门阵（‘茶文化’），从衣食住行到性、健、寿、娱，都表现出中华文化在庆生、乐生、肯定生命和日常生存中去追寻幸福的情本体特征。”[2]这些内容不仅是历史，也是现实，因为它们内化到了中国人的思维中，恰能对学生长远发展产生积极的影响。

第二，中华文化与西方文化走了不同的路径，在具体的历史环境中具备各自的合理性，我们不能脱离历史环境进行错位的对比。中西文化有着很大不同，诚如严复所说：“其于财用也，中国重节流，而西人重开源；中国追淳朴，而西人求欢虞。其接物也，中国美谦屈，而西人务发舒；中国尚节文，而西人乐简易。其于为学也，中国夸多识，而西人尊新知。其于祸灾也，中国委天数，而西人恃人力。”并且严复承认：“若斯之伦，举有与中国之理相抗，以并存于两间，而吾实未敢遽分其优绌也。”[3]严复之所以“未敢遽分其优绌”，正是因为中华文化与西方文化一样，在特定的历史场景之中存在其合理性，并且其合理性至今发生作用。比如西方文化基于个性主义，和私有财产密切相关，纵然萌生了理性科学与法治，但也带来了丛林法则与霸权主义，世界总是被西方强势文明玩弄于股掌；中国文化基于集体主义，和宗法温情密切相关，纵然一度在近代化过程中式微，但给社会带来了秩序性，给文化带来了连续性，给未来世界带来大同的可能。《论语·先进》中孔子这段话充分体现了中华文化重人轻神的特点：“季路问事鬼神。子曰：‘未能事人，焉能事鬼？’曰：‘敢问死’。曰：‘未知生，焉知死？’”对此，教师可做如下解读：在孔子引导下，整个儒家学说都是在讨论人伦道德问题与治国理政经验，这样给中华文明带来了积极的推动：远离了部族中心与宗教狂热，方术和迷信也不是中心话题，现实生活成为人们思维意识的主流。这样的现象，与中国农耕文明理性现实密切相关。

第三，中华优秀传统文化是中华民族永远不能离别的精神家园，它产生于古代中国，但价值影响到今日中国，超越了时空的限制。我们和古人同在一片蓝天之下，其所思所想一定有相似之处。比如儒家就强调以优秀传统指导现实人生，对于儒家士大夫来说，古代榜样的力量不可忽视，“今人与居，古人与稽；今世行之，后世以为楷”（《礼记·儒行》）就是儒者重要的行为准则之一[4]。司马迁遭受李陵之祸后感叹：“是余之罪也夫！是余之罪也夫！身毁不用矣。退而深惟曰：夫《诗》《书》隐约者，欲遂其志之思也。昔西伯拘羑里，演《周易》；孔子厄陈蔡，作《春秋》；屈原放逐，著《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，而论兵法；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》；《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道也，故述往事，思来者。于是卒述陶唐以来，至于麟止，自黄帝始。”（《史记·太史公自序》）在这段著名的文字中，司马迁已经把古代圣贤当作自己的楷模，把古代文化当作自己的精神家园。或者说《史记》的撰写，表现出司马迁的现实精神追求。我们用管宁割席的典故讲述交友之道：“管宁、华歆共园中锄菜，见地有片金，管挥锄与瓦石不异，华捉而掷去之。又尝同席读书，有乘轩冕过门者，宁读如故，歆废书出看。宁割席分坐，曰：子非吾友也！”（《世说新语·德行》）为什么管宁对华歆说“子非吾友也”？因为管宁坚信“道不同不相为谋”。这样的行为准则不仅古代成立，今天依旧成立；古代的现象可能是今天问题的思考方向，甚至是答案。

习近平总书记指出：“中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件，要推动中华优秀传统文化创造性转化，创新性发展，不断增强中华文化的影响力和吸引力，创造中华文化的新辉煌。”[5]创造性转化和创新性发展，我们势必要把古代文化精髓挖掘出来，结合当今社会的发展特点，为解决现实问题而努力。而明晰中华优秀传统文化的合理性，不仅能够使传统文化教育顺利地开展，而且也能找到中华优秀传统文化“创造性转化，创新性发展”的方向。这样的内容不是灌输，也不求学生记住多少，重要的是能够通过教育活动濡染心智、启迪思考，在零星的片段中渗透道理。

2 遵循立德树人教育的规律

在高校课堂上，教师把优秀传统文化传授给学生，尤其是历史学专业的本科生，一定要讲究方式方法，否则难以起到应有的作用。在“国学热”的当下，我们经常会看到古色古香、窗明几净的教室中，孔子像正中悬挂，学生袍服冠带整齐，捧着儒家经书摇头晃脑的景象。但是在热闹背后我们不禁要问：这样的形式是否真给学生带来立德树人的作用？古代经典的确需要读，但学生是否厌烦一系列套路？整个活动是不是作秀？如果片面地追求形式热闹，不遵循立德树人教育的规律，许多行为都可能沦为形式主义。引领学生走进优秀传统文化，有若干规律不能违背。

2.1 内容符合立德树人的需求

中华优秀传统文化必须反映正确价值观，否则便与国家要求的“创造性转化，创新性发展”渐行渐远。第一，有的思想内容在古代则可，在今日则缺乏相应社会背景。比如孔子所说的“父在，观其志；父没，观其行；三年无改于父之道，可谓孝矣”（《论语·学而》）就丧失了周代宗法社会的背景。如战国时期五行学说本身带有朴素唯物主义的因素，但是把五行生克与朝代更迭相联系，就带有牵强附会的痕迹，虽有古人探索历史规律的成分，但结论在今天来看就很荒唐。第二，有的内容在古代也是受人非议。古代压抑乃至泯灭人性的封建纲常伦理，诸如“二十四孝”中王祥卧冰、郭巨埋儿等愚孝，以及“君叫臣死，臣不得不死”的愚忠，乃至压抑女性的女德思想，都是应当批判的。这一类内容不仅不是优秀传统文化，而且它们在古代文化中也受人诟病，并非古人思想的重心。事实上，中华优秀传统文化中“优秀”二字就强调了选择性。只有发挥五四以来批判继承的传统，才可能把中华优秀传统文化的闪亮之处正确阐释出来。第三，古人的思想文化虽然带有时代烙印，但我们可以拨云见日，挖掘其合理性成分。比如，盘古开天、女娲炼石补天、神农尝百草等神话传说，虽然带有神话色彩，许多细节今天来看也不合情理，但这样的内容表达了古人不畏艰辛、自力更生、不屈不挠的奋斗精神，也是值得充分肯定的。再如，董仲舒等学者提倡的天人感应学说，虽然将人与自然界进行机械比附，但是不可否认其有限制君权的进步意义。这些都应引领学生予以辨别。

2.2 发挥历史学科求真求实的特色

历史过程是不可逆的，认识历史只能通过对现存材料的搜集、整理、辨析和建构来实现，证据材料是人们把握历史的立足点。但问题是，对证据的解读带有各种复杂性，古今学者见仁见智。同是一个历史现象，异说就已经让人眼花缭乱，这就势必要去粗取精、去伪存真。比如孔子把“克己复礼”（《论语·颜渊》）当作“仁”的定义，子产把“礼”当作“天之经也。地之义也，民之行也”（《左传》昭公二十五年），“礼”是人处事的一条红线；但老子却谩骂“礼”，说“夫礼者，忠信之薄，而乱之首”（《老子》第三十八章），甚至《庄子·外物》中庄子的后学眼中儒者以《诗》《礼》“发冢”（盗墓）。两者的矛盾如何解决？这是不同思想家的分歧，但如果只这么解释就未中要害。有教师的处理方式就比较得当：“礼”既可以作为具象的礼仪存在，也可以作为抽象的行为规范存在。一旦它作为一种规章制度，在执行过程中就可能形式化。东周以来礼坏乐崩，很重要的一个表象就是“礼”的下移，孔子批评“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也”（《论语·八佾》），不是说季氏没有“礼”，而是他把周公时代维护分封等级的“礼”形式化了，成为其炫耀威风的工具。老子身为守藏史或者柱下史，是礼乐文化的符号。他应当是温温恭人、博闻君子，才可能和孔子问“礼”的典故合拍。这样的人有原则、有良知，所以反感形式化的“礼”（《道德经》批评“礼”的文字即便是战国时道家传人所为，也不应该是凭空捏造）。只有深入研究，才可能澄清事实、解决疑难，从而表现出古代文化制度的合理性。

2.3 挖掘历史现象的文化背景

历史学科专业课往往习惯于澄清历史现象“是什么”，容易忽略“为什么”以及其历史价值，这样历史文化背景就容易湮没。国家大力提倡中华优秀传统文化，旨在育人，而文化历史背景是感染人的最重要因素。如果只看重干条框架，忽视了文化背景，就是浮光掠影，不利于学生理解传统文化的合理性。比如提到老子的辩证法思想，“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随”（《老子》第二章），往往不易挖掘其文化背景。事实上，辩证法的总结在中国文化史上是大事。老子之所以能够有这样的高度，与其守藏室之史的身份相关。他职掌周代文化典籍，在遍览兴衰成败的历史规律，尤其是经历春秋末叶的变乱之后，对现实政治失去信心，出关前留下《道德经》五千言，其中劝世箴言应当看作是对前代历史经验的总结。为了说明古人治学的精专，人们常用董仲舒的典故为例：“少治《春秋》，孝景时为博士。下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面。盖三年不窥园，其精如此。”（《汉书·董仲舒传》）（颜师古注：“虽有园圃，不窥视之，言专学也。”）。在这里，教师可引导学生从情境中发现问题。董仲舒是西汉的博士官、大学者，他专注地在做什么呢？从“下帷讲诵，传以久次相授业，或莫见其面”的记载中不难发现，他忙于传经授业，其弟子众多，年长的学生把老师的经验智慧传达给小弟子，只有登堂入室才能接受老师的耳提面命。这时又可以追问，他们为什么这么专注于学术？这一时期发生了什么？是因为汉代吸取了秦代焚书坑儒的教训，给文化的传播带来了繁荣的环境。学生能够意识到，董仲舒师徒虽然清苦但精神充实，他们生活在来之不易的文化环境中，希望通过自己的努力实现人生的价值。教师如果能挖掘历史现象深层的文化背景信息，则可以大大提升课堂的深度。

2.4 挖掘历史现象背后的哲理

物质文化与精神文化都是中华优秀传统文化的重要构成。古代文化对学生的启迪，不仅在具象的物质文化维度，也在抽象的精神文化维度。固然前者诸如茶文化、酒文化、服饰文化是许多学生热衷的内容，但是后者更有文化渗透力。即便是茶文化、酒文化、服饰文化，只有讲出其背后的哲理才能显现出历史深度与文化气息，才能在当代发挥教化作用。《史记·孔子世家》记载，孔子晚年喜读《易》，有“韦编三绝”的典故。但《易》是占卜书，和天道鬼神相关。而孔子以现实著称，虽不是无神论者但“不语怪力乱神”（《论语·述而》），且主张“未能事人，焉能事鬼”“未知生，焉知死”（《论语·先进》），两者似有抵牾。马王堆帛书《要》篇，孔子和子贡对《易》进行了讨论：“《易》，我复其祝卜矣，我观其德义耳也；幽赞而达乎数，明数而达乎德。”这里孔子阐述了他喜《易》的具体原因：他青睐的是《易》的“德”“义”，也就是德性与规律，这些内容都是伦理的因素，远不是占卜算命可以囊括的。荀子说“善为《诗》者不说，善为《易》者不占，善为礼者不相，其心同也”，说的就是这个意思。重视义理，不仅是学者探研究诘的职责使然，也是中华文化长久以来生生不息的重要理据。

3 探索落实优秀传统文化的策略

如何把体大思精的传统文化，在高校有限的课时中展现给涉世不深的学生，从而在建构学生历史学科知识体系的同时发挥立德树人的作用？历史学科专业课不同于其他学科，具有许多独特性。它以客观准确的史实营造社会更迭的过程，通过“变”来解释历史规律，从而论证中华优秀传统文化的合理性因素。这样情节、主线、价值以及情感态度价值观在叙述过程中融为一体。打动人心的历史课，应该在策略上抓住以下几点：

其一，抓住生动、具体、有过程的历史事件。司马迁曾说：“孔子知言之不用，道之不行也，是非二百四十二年之中，以为天下仪表，贬天子，退诸侯，讨大夫，以达王事而已矣。子曰：‘我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也。’”（《史记·太史公自序》）司马迁意识到，讲述离不开生动具体的情节，他借助孔子之口表达出“行事”的重要性，只有如此才能找到思想情感与文化制度的载体，并且能够说服人、感染人。在这一点，历史学科贯彻中华优秀传统文化应当吸取，否则就丧失了历史学科活的灵魂。历史学家何兹全先生曾经指出，给学生讲历史不讲大理论，“一个朝代，选一些事，讲生动，讲清楚就行。人与人之间的斗争，思想斗争，有血有肉，生动形象”[6]。这样的说法非常符合学生的认知特点。若干年之后，学生对历史课堂记忆犹新的绝不是大理论、大口号，而是生动、具体、有过程的情节，甚至是历史现象的碎片。只有这样的信息，才是真正有教育意义的信息，这也是历史学科征服人心的要件。

其二，把零碎的历史现象串联起来，呈现出形散而神不散的、有价值寄托的主线。历史课堂由于资料的零碎往往容易呈现出碎片化，但是明眼人很容易发现问题：如果说这些内容是历史片段的堆砌，老师的教学立意在哪里呢？如果是片段的堆砌，又如何充分地发挥立德树人的功能？古代文献固然多是学者的杂文，或者是弟子的听课记录，带有很大的随意性，但是一堂打动人心的、有感染力的课，不仅是系统的、有章法的，而且能够承载积极的情感态度价值观。《孔子家语·问玉》中子贡向孔子请教君子何以贵“玉”而贱“珉”，孔子说：“非为玉之寡故贵之，珉之多故贱之。夫昔者君子比德于玉。温润而泽，仁也；缜密以栗，智也；廉而不刿，义也；垂之如坠，礼也；叩之，其声清越而长，其终则诎然，乐矣；瑕不掩瑜，瑜不掩瑕，忠也；孚尹旁达，信也；气如白虹，天也；精神见于山川，地也；珪璋特达，德也；天下莫不贵者，道也。《诗》云：‘言念君子，温其如玉。’故君子贵之也。”这一回答，就是孔子对弟子施教的过程。如果我们只陈述儒家的仁义礼智信，即便讲到位，也难免零散。孔子努力寻求“玉”的特点与“君子”品行的共性，巧妙地用象征的方式阐述了一系列儒家伦理概念，堪称匠心独运。

其三，抓住古代文化制度中古今一理的内容，为学生树立正确的价值观提供参照。既然中华优秀传统文化超越了其所处的时代，具有普遍适用性，那么我们就应该尽可能寻找到今人和古人的思想共鸣之处。而教师引领学生，以今天熟悉的视角对古代现象进行解读，是这一环节的关键所在。比如说我们阐释《毛诗序》的“发乎情，止乎礼义”，《诗经》脍炙人口的名篇《关雎》就是很好的例子。《关雎》中的贵族男青年，对于心仪良久的淑女，尽管喜欢到“辗转反侧”的地步，但他并没有做“钻穴相窥，逾墙相从”那样违礼的事，更没有强抢民女，而是按照礼俗去接近淑女，并且依礼来迎娶她，既欢乐又不违礼，一个“止”字体现了人类的理性。古人意识到谈情说爱的重要性，但主张情感不能逾越礼法为所欲为。这与今天履行结婚手续的意义是如出一辙的，既是对女子的责任，也是对自己人生大事的尊重。这样的解说就很易被当代人接受，把“发乎情，止乎礼义”的精神落到实处。

其四，借助陈述史实浸润积极向上的情感态度价值观。司马迁指出孔子作《春秋》是要教化人心：“夫春秋，上明三王之道，下辨人事之纪，别嫌疑，明是非，定犹豫，善善恶恶，贤贤贱不肖，存亡国，继绝世，补敝起废，王道之大者也。”（《史记·太史公自序》）这也是古代史学的重要遗产，以潜移默化的形式感染人，而不是强行地贴标签、喊口号，更不是强迫别人接受自己的价值观，这能够有效地避免受众形成逆反心理。司马迁笔下的齐太史就是很好的例子：“齐太史书曰：崔杼弑庄公。崔杼杀之；其弟复书，崔杼复杀之；少弟复书，崔杼乃舍之。”（《史记·齐世家》）寥寥三十字，大是大非跃然纸上，浑然天成。苏轼母亲以《后汉书·范滂传》教诲苏轼，也是经典范例：“（苏轼）父洵游学四方，母程氏亲授以书，闻古今成败，辄能语其要。程氏读东汉《范滂传》，慨然太息，轼请曰：‘轼若为滂，母许之否乎?’程氏曰：‘汝能为滂，吾顾不能为滂母邪？’”（《宋史·苏轼传》）苏轼母亲的“慨然太息”，以及母子情真意切的对话，表明他们都已经被范滂的精神所感动，实现了思想升华。所以教育者应尽可能避免机械的价值观灌输，在叙述过程中存善恶、明是非，符合历史教育的规律，则教育效果会更加明显。

高校历史学专业课是落实优秀传统文化的重镇。只有有效地利用优秀传统文化资源，不断总结高校一线教学实践中教学内容、原则、方法的经验与规律，将课堂内容有机地组合起来，不失之于平淡，才能在建构高校历史学科知识、涵育历史学科素质的同时，使立德树人的精神真正落地。这样中华优秀传统文化教育就能潜移默化地触动学生的心灵，对大学生的长远发展发挥不可取代的作用。