高职院校教学质量评价机制研究

李伟娟

（黄河水利职业技术学院，河南 开封 475004）

0 引言

教学质量评价是高职院校了解教学现状、 发现教学问题、提高教学质量的主要手段，也是高职院校教学质量管理的重要环节和内容。 2016 年8 月25日，教育部在《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》 中明确指出， 要加强教学质量评价工作，完善教学质量评价制度，多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩［1］。 这为包括高职院校在内的所有高等学校深入开展教学质量评价指明了方向。 笔者认为， 教学质量评价的主要目的并不在于给教师贴“完美”或“糟糕”的标签，而是要帮助教师寻求更适于学生的教学方式， 为教师提供教学方面的反馈信息和改进意见， 使授课教师能更清楚地了解自己的优点和不足，促进自我反思和发展［2］。学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价机制。因此，对教学质量评价机制进行深入研究，具有重要的现实意义。

1 教学质量评价现状

1.1 评价问卷设计不科学

目前，大部分高职院校在开展教学质量评价时，都是全校通用一套评价问卷，并没有根据专业、课程的特点，定制个性化评价问卷，其直接后果就是，评价问卷中只涉及一些普适性的问题。如，您对XXXX课程的总体满意度怎么样？ 您对XX 授课教师的总体满意度怎么样？授课教师看到学生或同行对课程、对自己满意度低的反馈信息和较低的评价得分，根本不知道问题出在哪里，更无法针对问题进行改进。

1.2 评价结果运用不合理

大部分高职院校对教学质量评价结果仅进行简单的数据统计， 评价结果主要呈现评价分数、等级（优秀、良好、合格、不合格等）、参评率等基础指标，未涉及大数据分析。 评价结果只用作教师考核、评优评先、职称晋级等的依据，对学校的教学管理工作并没有发挥更多的参考或实用价值。 教学质量评价的作用偏离目标，导致教学质量评价的目的无法实现。

1.3 评价结果可信度不高

高职院校的教学质量评价工作一般都集中安排在期末考试之前，学生评教结束时，期末考试尚未结束， 这导致部分学生会担心授课教师以期末考试成绩为“要挟”，不敢对授课教师进行客观评价。即便在完全匿名、确保信息不泄露的情况下，学生与授课教师之间似乎也形成了这种基于“恐怖平衡” 的“默契”。 有些学生认为评教工作没有意义，对自己没有实质作用；认为授课也挺辛苦，没有必要“为难”授课教师；认为教学质量是学校的事，与自己无关；觉得评价指标烦琐，语言晦涩，不知所云；觉得评价时间设置在期末前，学生忙于考试，无暇顾及等等［3］。 这些因素，导致很多学生抱着“走过场”和与任课教师互不为难的妥协心理［4］，在期末评价时随意打分。即使采用“不评价就不给期末成绩”这样的高压政策，也不能保证学生真正用心地参与评价工作。 而即便学生“被迫”完成评价问卷，也难免还会出现跳答、漏答、随便勾选或者复制他人答案等敷衍现象［5］。一些学生给出的评价分数和评价意见完全相同， 对各门课程、 各任课教师的评价分数和评价意见也完全相同，个别学生不读评价问卷内容直接“一点到底”，对“你对该授课教师有何建议”的回答，所有学生无一例外地都写了“无”［6］。评价流于形式，评价结果自然不可信。而如何动员学生主动参与教学质量评价，这是让高职院校头疼的一件事情。

1.4 教师对待评价工作重视不足

在教学过程中， 授课教师愿意根据自身需求对学生发起匿名或实名评价问卷，用以了解教学效果、明确学生需求、发现自身不足，做到即评即改。 但如果采用第三方教学质量管理平台进行随堂评价，授课教师就会觉得增加了教学负担， 且教学行为受到网络监控，从思想上不愿接受。 另外，评价结果与教师绩效挂钩，会让教师们普遍认为，教学质量评价的目的是“评价”而不是“改进”。在进行同行评价时，大家一般都不愿意为难彼此，以致出现“相互打高分、不敢提意见”的现象。

1.5 评价机制不完善

大多数高职院校的教学质量评价工作归属于教务处、督导室两个职能部门，评价方式主要有学生评价、同行评价、领导评价、督导评价，但缺少校友及用人单位评价。 教学质量评价的内容仅涉及人才培养方案、课堂教学过程两个方面，并没有将专业设置、教材建设、课程体系、校企合作等内容纳入评价范畴。 部分高职院校虽然制订了《教学质量评价制度》，但不够细化，尚待进一步完善，以便于真正落地实施，个别高职院校甚至没有制订《教学质量评价制度》，只是简单开展了教学质量评价工作。 这也说明，高职院校的教学质量评价机制还很不完善，尚未形成系统化的体制机制， 也未能发挥其应有的作用［7］。

2 提升教学质量评价实效的措施

2.1 评价问卷设计要有针对性

教学质量评价问卷可根据不同专业甚至不同课程的特点进行个性化定制， 以方便教师根据评价数据发现自己教学中存在的问题， 从而实时改进教学设计。设置问卷时，不能单纯涉及“教师做得如何”等问题， 而应针对教师在教学过程中对学生学习提供的帮助，注重评价“学生学得如何”。只有学生学习有了显著进步，才能判定教师的教学是有效的。 例如，在理工类课程的教学评价问卷中，就应涉及“教师的授课方法对学生理解课程内容是否有帮助”“教师对问题的阐释是否有助于学生掌握课程重点知识”“课堂讨论等教学活动的设置能否提高学生解决问题的能力”等评价指标。 也就是说，教学质量评价应考查教师教学对学生知识学习和能力提升的促进作用，通过对学生学习情况的检查， 能更直观地衡量教师教学的有效性［1］。

2.2 基于大数据生成评价报告

高职院校每学期都会产生大量的评价数据。 在期末评价结束后， 高职院校可利用第三方教学质量管理平台，对海量评价数据进行深度挖掘，生成教师分数趋势图、课程得分趋势图、指标雷达图、指标详情等数据分析图，形成《教师个人报告》《二级教学机构评价报告》《校级评价报告》等。 教师、二级教学机构、 学校可以看到不同学期之间数据的直观对比情况，详细了解教学质量动态并持续改进。

《教师个人报告》包括《教师期末报告》和《课程期末报告》， 统计数据分析图主要有教师分数趋势图、课程得分趋势图、指标雷达图、指标详情等。教师通过查看《教师个人报告》，可以较为全面地了解并反思本学期的教学状况，认识自身的优势和不足，让教学改进有据可依，并为下学期的教学做好准备。二级教学机构也可据此了解教师的发展和成长情况。

《二级教学机构评价报告》主要从整体上对评价结果进行统计、分析，统计数据分析图主要有二级教学机构指标雷达图、 各年级各专业评价结果分析图等。 二级教学机构可据此全面了解本部门的教学情况，掌握专业、课程教学质量动态变化情况，找到专业、课程建设的改革方向。

《校级评价报告》主要从平台使用的角度对评价结果进行统计、分析，统计数据分析图主要有二级教学机构学生评价得分分析图、二级教学机构同行评价课程覆盖率和教师参评率分析图等。学校教学管理部门可据此全面了解学校整体教学情况， 也可为教师考核、课程建设、院校评估等工作提供数据支撑。

2.3 提高评价结果有效性

2.3.1 提高评价问卷的信效度

首先，评价问卷长度要适中，一般不宜超过12道题，包括客观题、主观题。 每位学生每学期平均要上10 门左右的课程，每门课除随堂评价外，还有期中、期末至少2 次集中评价。 如果评价问卷长、设置问题多，学生的评价任务量将较大，学生很容易产生抵触情绪，敷衍了事，从而导致评价结果失真。

其次，问题设置应便于学生作答。 如，学生面对“教师对教学手段的运用情况”“教师爱岗敬业的情况”等评价指标时，不清楚学校对于教学手段运用、教师爱岗敬业的标准是什么，无法做出客观评价。因此，设置问卷时应站在学生的角度，针对学生不容易回答、理解不了的指标，改变评价问题的表述方式。例如，问卷中可设置“教师是否积极向学生提问”“教师是否鼓励并表扬学生有创新性的想法” 等评价指标。

另外，选项内容设计要详细。例如，问题“教师准备的与在线课程配套的课程讲义（课件）能够帮助我掌握课程内容（单选题）”共设置非常符合（5 分）、符合（3 分）、基本符合（1.5 分）和不符合（0 分）等四个选项。 其中，“非常符合”意思解释为“教师准备了讲义（课件）， 且对我掌握课程内容非常有帮助”，“符合”意思解释为“教师准备了讲义（课件），基本能够帮助我掌握课程内容”，“基本符合”意思解释为“教师准备了讲义（课件），但对我掌握课程内容帮助不大”，“不符合”意思解释为“教师没有准备讲义（课件）”。对选项进行详细说明，不仅有利于提高学生评价的准确性， 由此产生的评价结果也可以用来更好地指导教师进行教学改进。

2.3.2 加强教学信息的日常反馈

学生可通过教学质量管理平台提供的日常反馈功能，实时给授课教师、二级教学机构管理员和校级管理员留言，反馈授课教师的教学情况；授课教师、各级管理员收到留言后，也可以实时给学生回复，从而加强双方交流。另外，各级管理员可在平台上查看留言统计和词频分析情况， 据此了解全校学生整体关注的焦点问题以及师生互动情况。 学校还可利用教学质量管理平台向学生定期推送提醒消息， 要求学生反馈日常教学信息， 再将该日常教学信息反馈实时推送至教师和学校管理层， 而不用等到期末再进行集中评价。

2.3.3 调整学生评价时间

相关调查数据显示， 学生在课堂完成评价的提交率和有效性明显高于课下［5］。 高职院校应鼓励教师在条件允许的情况下抽出五分钟时间， 安排学生统一通过个人移动设备在课堂上集中精力完成教学质量评价，而不占用学生的课余时间。也可以从期中开始就开放期末评价通道，期末考试前截止，不占用学生的期末复习时间。

2.3.4 增强学生参与评价的责任感

学校可通过各种渠道向学生宣传教学质量评价的重要意义和价值， 让学生感受到参与教学质量评价的责任感和使命感， 并让学生看到自己的评价意见在一定范围内公开并起到积极作用， 增强他们参与评价的成就感［3］。 学生参与教学质量评价是为了帮助授课教师改进教学，因此，学生在回答调查问卷主观题目时， 要明确指出教师教学行为的不足或提出中肯的建议，避免泛泛而谈，以便教师在未来授课过程中加以改进。例如，如果一位授课教师在课上滔滔不绝，完全不给学生思考的时间，学生在评价这位授课教师时，不能一味抱怨“他一直讲课”，而应给出自己倾向的解决方式，如“他一直讲课，如果能偶尔停顿一会儿，让学生提提问题，效果会更好”。不论是正面还是负面评价，能具体说出授课教师的不足，都更有利于教师改进教学工作， 从而最大限度发挥评价的作用［8］。

2.4 提升教师对评价工作的重视程度

学校可借助教研活动等平台， 向教师宣传开展随堂评价的重要意义， 帮助教师从思想上提高对教学质量评价重要性的认识。 学校在开展教学质量评价工作的过程中，应强调“教学质量评价的出发点和落脚点都是为了帮助教师改进教学工作”的初衷，不随意监控和干预教师随堂评价的问卷设置、 评价结果等， 从而逐步引导教师在教学过程中主动开展随堂评价，实时改进教学行为，最终提高教学质量。

2.5 健全评价机制

2.5.1 评价主体多元化

评价主体的选择就是解决“由谁来评价” 的问题。 选择评价主体时， 不能局限于学生或学校管理者， 而应引入更多关注课程教学效果的利益相关群体，特别是用人单位。因为这些利益相关主体的评价是学校评价工作的重要组成部分， 对学校教学的改进有重要的参考、督促作用，能够确保评价结果的全面、公正、客观，避免单主体评价的片面性。教学质量的好与坏，培养的学生是否有竞争力，用人单位的认可度最能说明问题， 尤其是用人单位的人力资源部门，可以对高职院校的人才培养情况做出公正、客观的评判，并及时反馈给高职院校，促使高职院校不断修订人才培养方案，完善课程体系，形成良性的人才培养工作与人才培养质量反馈循环机制［9］。由此，可以构建一个由学生、教师同行、领导、督导、校友以及用人单位等多主体构成的评价群体， 扩大教学质量评价范围，实行学生评价、同行评价、领导评价、督导评价、 校友及用人单位评价等多种形式相结合的教学质量综合评价体系［6］。

2.5.2 进一步完善评价制度

高职院校可以进一步完善 《教学质量评价制度》。例如，可以细化各评价主体的评价权重：学生评价占60%、督导评价占10%、同行评价占10%、二级教学机构领导评价占10%、校友以及用人单位评价占10%。 还可以规定随堂评价、期中评价的次数，例如，一个学期一门课程，教师应至少发起2 次随堂评价； 二级教学机构一个学期应至少发起一次期中评价。 教师的随堂评价和二级教学机构的期中评价不计入教师的期末评价成绩， 仅用于教师自主诊改和二级教学机构过程性教学管理。

2.5.3 建立绩效考核机制

可把教学质量评价纳入绩效考核、 日常教学管理中。教学质量评价结果虽然不能作为教师评价、教师管理的唯一依据，但应该成为其重要依据之一。例如， 将教学质量评价结果作为教师教学工作年度考核、聘期考核、职务晋升、评优评先的重要依据，综合评价分数排名前30%（含）者，可被评为该学期“教学质量评价优秀教师”，学校给予表彰，颁发证书，在职称评审时酌情加分。 评价结果还可以用于绩效考核，教学质量评价结果为优秀的教师，学校在教学津贴发放时可适当提升系数；相应地，评价分数较低者可适当降低系数。 学期综合评分低于65 分（不含）者，学校将暂停其一学期的任课资格，由人事处安排对其培训，合格后方可重新任课；连续两年综合评分低于65 分（不含）者，可考虑将其调离教学岗位。

3 结语

综上所述，高职院校需要提升教师、学生等评价主体对教学质量评价工作的重要性认识， 提高评价结果的有效性， 期末评价结束后， 通过充分挖掘数据，生成各类评价报告，为各相关主体后续工作提供支撑，构建学生评价、同行评价、领导评价、督导评价、 校友及用人单位评价等多种形式相结合的教学质量评价机制，对教学质量进行全面、全过程、全员评价，从而不断提升教学质量。