体育专业大学生课堂学习体验与反思

2020-01-16毛雪晨

河北体育学院学报 2020年2期

毛雪晨

(上海体育学院心理学院，上海 200438)

2018年教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，指出“要加快建立以学生发展为中心，因人制宜的教育；引导高校分类发展，建设优势特色专业。”[1]体育院校教学改革，既要注重“教得好”，更要注重“学得好”，推崇激发学生学习兴趣和潜能的个性化教育。相对于非体育生，体育生教育要尤其突出其性格特点和专业要求[2]。根据人本主义的教学观和构建主义的学习观，只有深入了解体育生学习主观体验，揭示不同年级、性别学生的学习特点和发展需求，才能有针对性地对课堂教学做出恰当的改革和调整。

1 调查对象

以江苏某高校学生为调查对象，采取分层抽样，其中体育生1 019人(56%)，非体育生806人(44%)；男生769人(42%)，女生1 056人(58%)；大一562人(31%)，大二421人(23%)，大三340人(19%)，大四425人(23%)，专转本77人(4%)。

2 研究方法

2.1 问卷调查法

《高校学生学习体验调查问卷》是结合赵辉、陈劲松编制的《课堂教学评价指标学生调查问卷》[3]及吴艳、陈永明编制的《大学课堂教学危机学生调查问卷》[4]改编而来。经检验，问卷的信度效度较高。该问卷共41题，分为2个子项目：学习体验和课堂教学评价。学习体验包括专业认同感、学校认同感、学习动机、学习目标与计划、学习投入；课堂教学评价包括教学内容、教学形式与方法、教师评价、作业布置、成绩评价指标、奖学金评定指标。发放问卷2 000份，收回有效问卷1 825份，有效率91.25%。

2.2 访谈法

结合问卷内容随机抽取100名在校大学生进行半结构化访谈，访谈结果将作为问卷调查结果的重要补充和分析参考。

2.3 统计法

运用SPSS21.0统计软件，分别使用描述统计、卡方检验、T检验等方法对问卷调查结果进行处理。

3 体育生学习体验的调查与分析

3.1 专业认同感较强

专业认同感是指个体表现出来的对所学专业的认可情感，愿意以积极的态度去学习和探究，并愿意将专业或相关职业作为个人终身发展的目标等一系列认知、情感和行为[5]。Michael研究指出，学生对专业的认同感越高，学习灵活性越强[6]。因此，专业认同感具有能动性，可以激发学生自主学习行为，开发潜在学习能力。

相较非体育生，体育生专业认同感较高(P<0.01)。81%的体育生表示，是自主选择本专业，不仅喜欢且认为有价值，愿未来从事相关工作。这与学校提供的师资力量、专业教学设备保障、学科难易度及就业难易度有关。

体育生专业认同感性别差异不显著(P>0.05)，但年级差异非常显著(P<0.01)。从大一至大三，学生专业认同感逐渐下降，到大四回升。体育生对专业认知与专业实际情况存在偏差。大一学生对专业充满憧憬，以为专业学习很有趣。但深入学习发现，专业学习较为枯燥和艰苦，于是出现认知矛盾。同时，除专项课外，面对一些理论性课程，学生表示不理解开课意义，学习没动力。但学生从事实习、毕业论文或备研时，发现理论知识的重要性，大四专业认同感又出现回升。

为提高体育生专业认同感，老师需注重引导学生对专业的理性认知，了解不同学科、专业的内涵和意义，通过生动有趣的课堂教学激发其对专业学习的兴趣。另一方面，适当调整课程结构，比如在大二和大三学年提高理论结合实践的课堂教学比重，以满足不同年级学习需要。此外，学校要了解学生对不同专项的学习需求，结合专项特色提供多元化学习路径。

3.2 学校认同感较高

学校认同是指大学生对其所处学校的接受与认可，以及对其群体身份在情感上与价值观上的重要性的认知[7]。强烈的学校认同感能够激发学生对学校的荣誉感、归属感和责任感，对学生更主动地适应和参与学校活动、自觉维护和建设校园形象具有促进作用。

较非体育生，体育生对学校认同感较高(P<0.01)，且性别差异非常显著(P<0.01)，男生学校认同感比女生更高。这与学生对学校的期望值不同有关，也与学校对专业的重视程度有关。70%的学生对学校认同感较高，且愿意主动宣传推广学校；访谈得知，少数学生对于学校认同感不高，与学校教学设备老旧、规章制度严格、食堂菜式较少、体育馆场地拥挤、学校地理位置较偏等客观因素有关，也有心理因素的影响。不少学生表示，受大众媒体和家长老师的影响，以为大学生活无拘无束，不用像高中那么辛苦。上大学后却发现，学习并不轻松，这种理想与现实差距，造成部分学生学校认同感不强。

为提高体育生学校认同感，一方面建议突显办学特色和优势，在不同专项和年级合理分配教学资源和公共体育资源。同时，大众媒体应该客观报道和如实反映大学生活，减少学生对高校生活的错误认知。

3.3 外生学习动机为主

学习动机是指引发并维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的动力倾向[8]。学习动机分为内生动机和外生动机。内生动机是指由学习活动本身的意义和价值所引起的动机，比如学生努力学习是因为他们感兴趣、好奇、能在学习中获得乐趣。外生动机是指由学习活动之外的诱因引起的动机，比如学习努力是想在考试中获得好成绩、得到奖励、获得工作或是为了他人等。不同的学习动机是可以彼此促进和转化的。黄希庭据马斯洛需要层次理论结合中国国情，将学习动机分为物质追求、小群体取向、个人成就、自我实现和社会取向[9]。

体育生与非体育生学习动机差异不显著(P>0.05)，均以外生动机为主。体育生学习动机按重要性排序依次为：物质追求、小群体取向、社会取向、自我实现、个人成就。性别差异不显著(P>0.05)，年级差异非常显著(P<0.01)。从大一到大三，体育生随年级增高，学习动机从内生转向外生，大四又转向内生。学生表示，刚上大学时，对专业单纯喜欢，但随着年龄增长，面临择业压力，关注点会向物质、功利方向转移，到大四经历实习和论文写作后，又重拾对学习知识本身的喜欢。

根据目标期待理论、强化理论和需要层次理论等对教师激发和培养体育生的学习动机提出以下建议：①增强学生自我效能感，根据学生的不同水平设置目标，帮助学生获得胜任感和体验学习进步的快乐；②及时反馈学习结果，关注学生学习动态，善于运用表扬而不是物质奖励，不断强化学生的内生学习动机和良好学习行为；③布置有趣味性的作业，合理创设问题情境，让学生带着问题去思考，激发自主探究的乐趣。

3.4 学习目标设定较多而计划实施水平不高

学习目标和计划的制定有助于提升大学生的学习投入度、减少学习拖延，同时还可以增强主观幸福感。朱丽芳研究湖南5所高校共1 100名大学生发现，学业自我概念、学习目标直接影响大学生的学习坚持性，这两因素可解释学习坚持性32.2%的变异[10]。因此，学习目标和计划的制定是衡量学生学习态度与行为的重要指标之一。

相较非体育生，体育生目标设置比例较高(P<0.01)，同时性别差异不显著(P>0.05)，年级差异非常显著(P<0.01)，这表明学业期间学生对自己的认知和目标会出现波动。大一学生有较为清晰的目标，但经过一年学习及与老师、同学的相处等，自我认知出现矛盾，到大二大三更多人表示正在了解自己，寻找目标，但目标不清晰。到大四时，学生目标清晰起来，更多人表示清楚自己要的是什么，并付出行动。

在计划制定并实施部分，体育生与非体育生差异不显著(P>0.05)，整体水平不高。只有10%的学生表示，有自主制定计划并实施的习惯；35%的学生在他人要求下才会制定计划并实施；33%的学生虽尝试过自主计划，但很难实施；22%的学生没有制定计划的习惯，即使有要求，也不一定能实施。该结果显示性别差异不显著(P>0.05)，年级差异非常显著(P<0.01)。专转本学生在目标设置和计划制定方面优于其他学生，可能与其通过自主学习考上本科的经历有关。

学生在大学期间被赋予自主发展权，给予较大的空间让其自我探究与规划。但大部分学生经历长期应试教育后，并没自主制定目标的习惯，也没有掌握制定计划的方法。这就需要老师及时对学生施加引导和帮助，比如通过课堂授课，将目标设置理论教给学生，让目标本身起到激励作用，激发学生自主学习的行为。学校可通过兴趣小组、社团活动等方式，教授计划制定方法，鼓励学生自我规划与实施。

3.5 学习投入水平不高，学习问题较多

学习投入是指学生对学习的一种持续的、充满积极情感的状态，以活力、奉献和专注为主要特征。体育生与非体育生学习投入度差异不显著(P>0.05)，均不高。约64%的学生将课堂作为获得知识技能的唯一来源，上课听课，下课不会花时间练习；17%的学生虽上课不听，但课下会主动练习；14%的学生课上课下都主动学习；6%的学生课上课下都不学习。该结果显示性别差异不显著(P>0.05)，但年级差异非常显著(P<0.01)。大一至大三学生，随年级增高，课下自主学习比例提高，但上课认真听课比例降低，说明课堂对学生吸引力在降低，这需引起学校和老师重视。这与除专项课外的课堂教学重理论轻实践有关。近一半学生认为，文化课所学知识并不能满足实际需要，有些课程没意义。

对自己学习状态的评价方面，83%的体育生学习状态没有高中时认真。在学习困难方面，42%的体育生学习很难集中注意力；30%的体育生在没有他人督促或考试压力的情况下，很少主动学习；25%的学生一学习就疲倦；只有32%的学生不存在以上学习困难状况。可见，学习效率降低是体育生面临的普遍问题，且性别差异不显著(P>0.05)，但年级差异非常显著(P<0.01)。大二学生最难集中注意力。

老师应对不同年级学生提供个性化的学习方案，激发学生的学习兴趣，培养正确的学习方法，尤其要关注大二学生。老师需及时调整自己的教学方法和内容，满足学生的求知欲望，让学生的注意力重回课堂，提升学习状态。

4 体育生课堂教学评价结果与分析

4.1 课堂教学参与感、自主感和互动感差

体育生以外向型人格为主，他们活泼爱交际，喜欢参与感较强的课堂。但体育生对课堂教学与讲座、网课的认知区别越来越小，近一半的学生表示，比起课堂教学，更愿意听讲座和网课。63%的体育生表示，希望课堂教学以学生分享为主，老师教授为辅(男生对此需求比女生更强烈，P<0.01)。现在的课堂，除体育专项课程外，其他课程几乎是老师在教，学生在听，学生缺乏参与感、自主感和互动感。

增强课堂教学的互动性和参与性是课堂教学改革的突破点[11]。建议课堂教学要区别于讲座、网课的教学形式，营造良好的课堂学习氛围，增加学生与学生、学生与老师之间的交流和反馈行为，使学生成为课堂的主体和参与者。

学生课堂发言是与老师交流最普遍的方式。66%的体育生希望老师主动喊自己发言，34%的体育生并不希望老师主动喊自己发言。学生表示，并不是不愿意课堂交流，只是不想通过老师点名的方式被动发言。该结果显示性别差异非常显著(P<0.01)，年级差异不显著(P>0.05)。男生更愿意被老师点名发言。可见让学生参与课堂，需要老师根据体育生的性别特点适当选择方法。

4.2 课下关注学生不够

超过70%的体育生表示，希望老师关注自己，希望得到老师学习、生活上的帮助。60%的学生表示，希望可以与老师有更多的课下交流机会。50%的学生表示不知道课下如何与老师交流。66%的学生表示，更愿意通过网络方式与老师对话。该结果显示性别差异非常显著(P<0.01)，年级差异不显著(P>0.05)。男生比女生更希望得到老师的关注。因此，一方面要提倡老师与学生的交流；另一方面，要考虑学生的不同需求与性格特点，因人而异选择交流时间、渠道和方式。

4.3 对教师魅力塑造有新要求

影响体育生听课质量的因素，排名第一是课程意义性，排名第二是学生对教师的喜爱程度。按体育生的喜爱程度从高到低排序，教师的特质依次为：幽默、社会经验、博学、潮，尤其是教师的性格魅力更能引起学生的学习兴趣。同时，性别和外貌也是影响教师魅力的一部分。虽有67%的学生表示，比起外貌，更在意教师的人格魅力，但实际听课中，41%的学生表示，如果老师打扮时尚或外形靓丽，会更认真听课，且性别差异、年级差异、专业差异均非常显著(P<0.01)。男生更易受老师外貌吸引，大二学生更易关注老师形体仪表，体育生更喜欢上异性老师的课。

可见，学生对教师的偏好正在发生转移，从过去的知识型转向现今的魅力型。这对当代高校教师提出了新的挑战。好老师须是好“演员”，能够适合不同授课对象和授课内容的教学需要。保持年轻心态，接受新鲜事物，从内外两方面塑造自己，也是调动学生学习积极性的一种方式。

4.4 对作业要求有深度有趣味

体育生对作业属性的期待按重要性排序依次为：学有所用、任务有趣、与成绩挂钩、喜欢作业形式。该结果显示性别差异不显著(P>0.05)，但年级差异非常显著(P<0.01)，年级越高，学生对作业的意义感要求越高，对趣味感要求降低。

关于作业难易要求，41%的学生希望作业为中等难度，37%的学生希望作业简单一些。该结果显示性别差异和年级差异均非常显著(P<0.01)，女生对作业难度要求的两极分化比男生显著，大一、大二和大四比大三更期望作业有一定的难度。

关于作业完成的形式，60%的体育生愿意分组完成作业而不是独立作业。该结果显示性别差异和年级差异不显著(P>0.05)。

因此，作业设置应考虑到不同专项、年级体育生的差别，注重作业的实践性和趣味性，要能够激发学生课后学习兴趣。老师如布置分组作业，需引导学生合理分工，在评分时要公平衡量每个组员对小组作业的贡献。

4.5 对教学内容有用性的认识影响满意度

对课程本身的认同感是影响体育生接受课堂教学的主要因素，63%的学生表示觉得这门课对自己有用就愿意听课，且不存在性别年级差异(P>0.05)。然而学生对课堂所学知识的满意度并不高。80%的体育生表示，除专项课外，其他课堂不都有意义，所以有些学生选择课下学习，有些学生表示选择性听课。该结果显示性别差异和年级差异均非常显著(P<0.01)。男生比女生在选择课程上表现出更多的自主性，女生比男生更会在课下花时间学习。大四学生的求知欲高于低年级的学生。

43%的学生表示，希望老师可以在课堂中多传授些课外知识，37%的学生希望老师专业知识更精通，该结果显示性别差异和年级差异均非常显著(P<0.01)。男生比女生更希望老师讲授课外知识，女生比男生更希望老师多讲授专业知识。随年级增高，学生对老师讲授课外知识的需求逐渐下降，对老师的专业能力要求逐渐提高。

可见不同性别、年级的体育生对课堂教学内容的需求也不一样，有的更看重知识的广度，有的更看重知识的深度。因此，老师不但需要扎实的专业知识和丰富的社会经验，同时还能根据不同学生的需求，灵活调整自己的教学方法和侧重点。

4.6 成绩满意度不高，更看重形成性评价

体育生认为，学业评价的内容按重要程度排序应为：平时表现、期末考试、出勤率、课后作业。结果显示性别差异和年级差异均非常显著(P<0.01)，男生更看重平时表现而女生更看重期末考试成绩；除大二以外，其他年级更注重课堂平时表现。学生认为的成绩评价指标不一定是合理的，但反映出学生更希望老师注重学生的学习过程而不只是学习结果。

在对自己成绩的满意度方面，48%的体育生对自己的成绩表示满意，而52%的学生认为自己的实际分数比应得的要低。该结果显示性别差异和年级差异均非常显著(P<0.01)。虽然女生实际成绩往往高于男生，获得的奖学金也多于男生，但是女生在成绩满意度上低于男生；除大四外，学生成绩满意度随年级增高而增高。体育生表示，每个人都有自己的优势和擅长领域，虽然有些学科自己取得的分数不高，但自己已经尽了最大的努力，希望老师在成绩评定中可以给予鼓励。

成绩评定不单是老师检验学生学习成果的工具，还应对学生起到激励、引导的作用。因此，成绩评定不仅要反映学生的学习结果，还应反映其学习态度和学习过程。学业评价应该是动态多元、因课因人制宜的。要根据不同专业、年级、学生的特点，设置适合的成绩评价体系。

4.7 奖学金评定认同度不高

体育生对目前的奖学金评定体系认同度并不高。53%的学生认为，奖学金应体现个人的综合实力，而现有奖学金评定指标更多侧重于学生的学科成绩而轻视实践能力。14%的学生表示每年都可以获得奖学金，32%的学生表示得到过奖学金，54%的学生表示从未得到过奖学金。72%的学生表示，奖学金对自己有一定的激励作用，会根据奖学金的评定指标来调整自己的学习行为。此结果显示性别差异和年级差异均非常显著(P<0.01)，女生获得奖学金次数多于男生，女生没有获得奖学金的失落感强于男生，在奖学金评定上女生比男生更看重期末成绩的比重；大四比其他年级学生更看重实践能力在奖学金评定中的比重。

以往的奖学金评定，不同专项、不同年级却采用同一标准，不利于学生的特色培养和多元发展。高校应根据不同专项特色和年级差异，设置差异化的奖学金评定指标，体现不同人才培养目标和社会需求，引导学生成为具有特色专业素养的复合型人才。