教育大质量观下教研“加减法”的动态机制*

摘   要   教育大质量观是现代学校教育整体化发展的理念引领。从理论视角对教育大质量观的科学树立展开阐述，并分层对教育大质量观下学校教研的发展现状予以深度分析，并从教学教研、管理教研、问题教研等视角展开教研“加减法”动态机制的探讨。教研“加减法”动态机制的建立，需加强研前调研，减少拍脑定研;加强制度管理，减少机械服从;增加服务存量，减少组织变量。

关键词   教育大质量观  教研“加减法”  学校教研

国家《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，现代教育要“树立科学的教育质量观，深化改革，健全立德树人落实机制”。现代教育对于教育质量观的需求与调适，基于立德树人要求教学管理等落实方法措施的建立与健全，成为学校“科研兴校”的新命题、新挑战。但当前一些学校教研选题与教学管理相脱节，只关注于“教师想要怎么教”，忽视了“学生需要怎么学”，教研形式丰富多彩，教研内容重复或泛化，对学校发展问题的关注不够，这在一定程度上限制了教研工作的价值发挥。故而以教育大质量观为视野，对教研行为展开诊断、斟酌与“加减”，从而塑造教学、管理、服务一体化的大教研体系。

一、教育大质量观的科学建立

1.大质量观的内涵价值

大质量观是现代企业为适应市场消费者对于商品质量追求而树立的产品生产与管理质量理念。其为实现产品品质的提升而将全流程部门纳入参与，并在可控范围内进行服务优化，为市场提供更为优质的产品及服务。依据产品整体理论，尊重产品完整性与统一性，结合产品“生产→管理→服务”的流程阶段，大质量可分为内在质量、外在质量与服务质量。其中，内在质量指产品的生产质量，表现了产品的全部初始功能与性能质量，被视为第一质量;外在质量指产品的管理质量，主要是对原产品进行包装管理，使其彰显特色式样，被视为第二质量;服务质量指产品营销、维修等层面的服务水平，依照所发现产品问题提出产品改良思路、计划与措施，该质量被视为第三质量。大质量观的树立，对于产品生产、管理与服务质量水平的流程化提升，具有显著导引价值。三质量的整体统一与优化，有助于企业产品与社会消费方的供需对接，实现输出产品质量的整体提升。

2.教育大质量观的适从衍变

所谓教育质量观，是从发展的视角对教育行为及学生素质水平的理性分析与评价。《人民日报》曾以《树立更科学的教育质量观》为题，倡导对教育系统展开质量“体检”。当前教育领域更加提倡以学生的发展、教育产品的优质输出为质量衡量的标准。

沿袭大质量观的理论内涵，教育大质量观同样主张从系统、整体和综合的视角对学生教育质量展开分析评价。在学校教育整体系统中，“教学”与“管理”是两大教育主体，而学生素质能力的培养，则聚焦于学生德智体美教育，依托于“对症治疗”的问题解决，以帮助学生形成良好的思想行为习惯。依照大质量观内在质量、外在质量与服务质量的内在架构，教育大质量观亦可分为教学质量、管理质量与服务质量。其中教学质量主要面向学生专业知识教育，并导引教师在课堂教学中适生施策以完成课程教育任务;管理质量是指对学生意识行为的管理水平，通过对学生展开行为预判与行为管理，使学生始终保持成长自检意识与专注能力，提升学生外在素养;服务质量是指对学校教育环节、校本课程等展开全面评价与问题搜集，对学生整体成长状态与水平予以集中评价，提倡对学生成长问题展开应急处置，提升学生成长质量，并对教学与管理形成后续教育建议，提升系统教育整体水平。

二、当前学校教研存在的问题

1.教学思维与教研主题的协调不足

课堂教学的两大主体是教师与学生。作为教育的主体，教师承担着课前设计、课中执行、课后评价等多重任务。一些教师课前设计时而谨遵“课本知识”“教材要求”，时而又“以学生为本”，造成教案重心的飘忽，教育方式的“华而不实”;课堂教学中，习惯看学生对教案要求的理解程度，看“教案执行的怎么样”，在既定框架下学到了什么、弱点在哪儿，并将学生学习情况纳入教学评价。从潜意识中，教师已经将课前设计教案当作了“铁案”，不可“翻转”。而在教研过程中，不少教师更喜好于将一些前卫教学理念作为课题，力求响亮时髦，如“先学后教”“以学定教”“翻转课堂”等，而没有对实际教学情况展开調研，没有考量教学需求。如此，教师的教学思维与教研的主要课题产生了内容分歧，如两条平行线难以交集，一方面造成教研课题的适用性下降，教研脱离课堂而低效，另一方面一些教师披着“先进教学理念”的外衣“我行我素”。一些教研虽然也与教学课堂进行了对接，但教研者们更乐意将经典教学案例作为模版加以研究，用大家眼光为个人教学把脉，或用大家语言为名师讲堂喝彩，很多模式化的教学课题佯然成了相似课题，甚至同一课题的翻版，教研繁复而低效。

2.管理行为与教研机制的互动不深

规章制度是学校教育得以规范健康发展的硬性保障。近年来，在国家义务教育均衡发展要求下，各学校在师生管理层面拉近了距离，并建立了《学生行为规范》《学生综合评定办法》等制度规范，这在一定程度上提升了学校管理的水平。但在《未成年人保护法》要求与学生惩戒权未明的背景下，一些学生在意识上已经从传统被动受管中脱离，更加主动地思考教师“管的对不对”“合不合法”，这对教师管理提出了极大的考验。不少教师及管理者习惯于“要管先找证据”“要管先看依据”，不愿自提要求、自创方法，坚决做到“‘法无授权不可为”，致使大量管理问题难以彻底解决，或被简单处置，或漠视搁置起来。而学校教研将更多精力倾注于教学层面，学校教研课题相关于“管学生什么”“怎么管学生”的聚焦有限。学校规章制度应结合学校性质及办学方向而设，但不少学生行为规范等属于学校间“资源共享”，只有共同经验，缺乏个体智慧，学校管理制度虽面上样样齐备，但对于教师管理行为的实际指导价值仍然不高。而学校教研限于研究视域，对于学校管理制度更新完善的支持不足。

3.问题需求与教研供给的对接不畅

任何学校教育都是在问题发掘与问题解决中“波浪式”发展的，但中轴线不会变，这个中轴线便是学校教育的主理念、主特色。哈尔滨学院教科院院长顾群认为，学校教研要“具有敏锐的‘问题感”。所谓问题感，是动态发掘偏离发展中轴线问题的意识，是寻求解决方案的积极教研思维。无论教研组织还是个人，都应有一双“火眼金睛”，做教育问题发掘的“行家里手”，对学校发展需求、问题解决需求有所察、有所策。在当前学校教育发展的需求下，教研对教育问题的方案供给并不到位。一是课题教研多“經验移植”，教研者更习惯将教研视野放在某教育理念的应用、某教学模式的建构上，既让教研任务变得高大上，又不触及实质性问题，可以顺利完成教研任务;二是课题教研喜谈边缘问题，如城区学校研究“优越物质条件下的家庭教育问题”，农村学校研究“偏远地区学生流失问题”，这些问题大多游离于学校教育边缘，为客观限制因素，有的问题研究甚至抢占了社会历史研究者的阵地，对学校教育发展的主体帮助有限;三是课题教研常聚焦共性、缺乏个性，共性问题往往是社会的热点又是时代的印记，是教育的困局，如学生追星问题、校园欺凌问题，这些问题是多因素影响干预的结果，研究如果是泛泛而谈，缺乏对学校个体因素的考量，则难以发挥教研作用。

三、教研“加减法”动态机制的分层建立

教育大质量观下，教研被强化了效率要素。对学校教学、管理及服务等教研领域现状予以分析，强化要领、精简繁枝，是对教研效率及价值的提升，为教研“加减法”动态机制的建立提供了方法支撑。

1.教学教研：加强研前调研，减少拍脑定研

课堂教学是学校教育的主阵地，也是教研工作的主命题。面向教学工作领域，学校教研要增加研前调研，减少拍脑决策，让教研选题既“有高度”，又“接地气”。一是教学教研要“知情”。要关注“学情”，了解学生知识基础、兴趣特征、学习能力;要关注“教情”，把握教师教学内容、教学风格、教学预案等，并甄选符合教学实际情况的选题，探视不同教情下学情的变化，不同学情所需要的教情适变。二是教学教研要“善变”。要密切关注既定教学设计执行过程中学生学习情态、兴趣等的变化，也要分辨学生动态下教学设计可能做出的可行的“自我调适”，敢于破“铁案”，敢于“翻转”方案，从教学设计中找N种改进方案，在N种改进方案中找最佳方案。三是教学教研要“求实”。要关注先进教育理念在本校教学实际中是否具备植根土壤，或如何发芽、如何生发新的教学模式，了解教育名家经验在本校是否有可执行条件，并从适当角度选题切入;要善于“小题大做”，不放过教学小环节、小细节，对于符合教师意愿及教学需求的议题要小题深研，力保为实际教学提供建议策略选择;要学会“多题少做”，要适度精缩研究内容相近、重复的教学课题，审核时要力争“严格查验”“去枝精干”，让教研活动在有限的时间内为教学提供更有效帮助。

2.管理教研：加强制度管理，减少机械服从

学校教育中，几乎所有在职人员均是学生思想行为的见证者与管理者，只是其工作视角不同所担负的管理职责也有所差异。教师是课堂教学板块的学生管理者，宿管员是宿舍区域的学生管理者，学校领导层、年级主任等角色也各负其责。故而学校教研要立定研究视角，对学生管理展开分角色探讨，建立动态规则或经验库，积淀管理经验成果。一是对制度进行本土增删。学校大多数管理制度为校际间研修成果共享，如寄宿制学校如何管理，九年一贯制学校如何协调统一，半封闭学校的管理问题等等。学校教研要结合本土实际，根据学校性质、学校发展特色与方向等予以制度分析、调整或补充，以便每位管理者均行有所遵，管而有效。二是要对制度进行责任分解。在学校决策层的授权下，对学校各项管理制度予以角色研究，探讨不同角色所应遵照的管理职责、管理要求等，让学校内每个领域管理主体都能在科学框架下施行管理行为。三是要对制度进行动态补位。一方面，学校教研要依情而为，密切关注学校管理动态，主动提出学生管理课题，及时解决学生“管什么”“怎么管”等难题。另一方面，要建立动态规则或经验库，通过教研渠道对管理范围内的典型案例、典型做法予以探讨分析，精进管理学术理论，形成可实践、可借鉴的管理技巧，并与相似校情下的学校结对，吸纳校际间管理做法，实现管理经验成果共享。

3.问题教研：增加服务存量，减少组织变量

问题是一切教研活动的出发点。学校教育是一个大系统，学校由课堂向课外输出的学生要想达到社会人才标准。一是要敢于增加问题“存量”。教研者要建立问题识别意识，对学生群体动态“量高”“测温”，在敏锐的视觉里观察现象、分析心理、析出问题，于“平常”中见“异常”、“静态”中观“动态”、“无”中生出“有”。要设立问题收集渠道，如电子邮件、内部微信钉钉工作群等，向身处一线的教师及管理者发出征集邀请，动态摄取、论证与取舍，去粗留精，建构学校教育问题库。二是要善于增加方法“存量”。一方面分解教育问题，设置教研小课题，鼓励具有相似问题困惑的教师参与到课题教研中，由课题组成员带队展开进一步研究，也可视条件吸纳问题主体——学生到教研课题中，建立多主体、多视角、多智慧的教研共同体，主动共享研究实践成果。另一方面，对于大课题研究，教研队伍可内部展开，也可借教育专家讲座机会提出问题，学习问题解决技巧，并尝试用于本校问题解决中，动态跟踪应用成效，在修正与完善中，增加问题解决良法供给。三是要逐步增加保障“存量”。学校要肯定教研团队的地位，支持学校教研成果的权威性，给予教研地位、教研运行经费保障的同时，对科学化可施行的优秀教研成果应设立层级奖励机制，逐步实现教育教研同步化。要通过学校渠道与教育专家等建立联系机制，为学校教研提供更多交流机会。四是适度减少组织变量。学校教研要规避组织太过形式化的问题教研，避免教研陷入“你方唱罢我登场”，形式各样、各显神通、各行研究，但效果平平、不易落地。要建立学校规范教研体系，利用教研权威优势，提出学校规范教研工作规则，指导服务个体小课题教研，强化理论与实践联系，不断提升问题解决效率，持续推动学校教育健康高质发展。

参考文献

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[5] 张道明.警惕校本教研中的“四化”[J].教学与管理，2016（20）.

[作者：王宇甜（1981-），女，江苏南京人，中国传媒大学南广学院，助理研究员，硕士。]

【责任编辑  郭振玲】