耗散结构理论下视觉传达设计专业课程体系创新策略研究

黄本亮

（盐城工学院设计艺术学院，江苏盐城 224051）

课程体系是指专业教学中所设定的系列课程，以及课程之间的系统关系所构成的整体专业知识体系[1]，是教学效果、质量评估的重要内容。由于“视觉传达设计”内涵的丰富性与外延的广域性，以及社会对视觉传达设计人才的要求，推动视觉传达设计专业课程体系建设要与时俱进。但目前该专业课程体系仍存在特色不鲜明、结构不合理、模块价值模糊、设计批评课程缺失等问题。针对这些问题，学界虽然提出了一些优化措施，但难觅以系统论视角对视觉传达设计专业课程体系进行研究的成果。文章采用耗散结构理论，将视觉传达设计专业课程体系视为一个完整的系统，将课程体系创新视为开放系统内、外部能量进行交换的过程，在阐释其耗散结构属性基础上，从耗散结构理论视角提出中国视觉传达设计专业课程体系创新策略，为相关专业课程改革提供新视角。

1 视觉传达设计专业课程体系创新的耗散性分析

比利时科学家普利高津认为，一个远离平衡态的复杂系统，各元素的作用具有非线性特点，正是这种非线性的相关机制，导致了大量离子的协同作用，突变产生有序结构[2]。普利高津将这种无序的非平衡态导出的新型有序结构称之为耗散结构，并引入“熵”概念来表述系统无序的程度。耗散结构理论揭示出：一个开放系统从平衡态向非平衡态演化，会不断地与外界发生物质、信息或能量交换，当系统进入非平衡状态开始非线性作用时，一旦系统中的某个变量达到一定阈值，通过涨落，就会诱导系统从无序向有序结构转型。显然，“开放性”“非平衡态”“非线性作用”和“随机涨落”是耗散结构形成的4 个条件。耗散结构理论包蕴的哲学思想、研究视角、研究方法已跨越学科界限，深刻启发了经济、文化、教育等学科研究。比照耗散结构形成的4 个条件，视觉传达设计专业课程体系创新具有显著的耗散结构属性，与耗散结构理论存在内在契合，具体表现如下。

1.1 视觉传达设计专业课程体系创新是开放系统内、外部能量交换的耗散过程

视觉传达设计专业课程体系创新是视觉传达设计专业发展历程、研究对象及课程设置变化的反映。在国家历次专业目录调整中，视觉传达设计专业发展经历了装潢设计、艺术设计（平面设计方向）、视觉传达设计3个阶段。从装潢设计专业以工艺美术为研究对象的课程体系，到艺术设计专业（平面设计方向）以形意传达为研究对象的课程体系，以及视觉传达设计专业以设计行为为研究对象的课程体系，由于不同研究对象需要解决的问题不同，汲取的知识、理论与方法自然也不同，由此形成的课程设置也各不相同。装潢设计专业课程设置继承了工艺美术教学基本特点，对绘画、图案等造型基础课比较重视，强调“专业对口”和“一专多能”的技能培养，其课程架构属于技能型。艺术设计专业（平面设计方向）课程设置改变了以行业分工为依据的课程架构，聚焦平面载体信息传达功能，强调创意能力培养，其课程架构属于创意型。当下，视觉传达设计专业课程设置突出跨学科特征，强调综合素质和创新能力培养，其课程架构属于素质型。从该路径可以看出，视觉传达设计专业课程体系紧密联系社会生产实践需求，紧随科技进步和文化繁荣步伐，在老体系、旧知识解构过程中，不仅课程体系被完善，内容被丰盈，结构被优化，而且课程设置新思想、课程体系新框架及新的课程内容被建构。正是这种“解构―建构”的反复循环，强化了视觉传达设计专业课程体系的开放性。“解构―建构”的反复循环也是开放系统内、外部能量进行交换的耗散过程。

1.2 视觉传达设计专业课程体系创新是突破传统课程体系平衡态的非平衡态

耗散结构理论认为，非平衡态是形成有序结构之源。视觉传达设计专业课程体系创新就是要打破原有课程体系的平衡状态，主要表现为：第一，课程设置观念的变革。学界将中国设计学本科教育课程设置观念变革分为3 个阶段：“社会中心”课程观、“学科中心”课程观和“学习者中心”课程观[3]。其中，装潢设计专业课程设置以社会为中心，围绕社会需求设置专业课程，意在培养“专业对口”“一专多能”的专才。艺术设计专业（平面设计方向）课程设置以学科为中心，淡化专业，强化课程。视觉传达设计专业课程设置以学习者为中心，强调学习者的综合素质和可持续发展能力培养。显然，后者的进入打破了前者的稳定性。第二，课程结构的优化。视觉传达设计专业课程结构经历了技能型、创意型、素质型3 次优化。优化一方面是在继承前者基础上的整合，另一方面是增设新课程，并根据其在课程体系中的作用，调整其课程性质、课时比例、授课顺序、授课形式、考核方式等。显然，优化不是新旧课程的简单相加，而是根据学科发展规律和社会日益多元化的专业需求进行重构。在此过程中，前者的稳定性不断被打破。第三，课程内容的更新。装潢设计课程内容专注于造型基础、图案设计及装潢工艺、技能、方法的传授。平面设计课程内容聚焦文字、图形、色彩的形意传达与信息传播方式的大众化探索。视觉传达设计课程内容探索视觉元素的语义、情感、媒材、技术与传播之间的跨学科融合。课程内容的不断更新，推动视觉传达设计专业知识呈现多元化、碎片化、复杂化、动态化。总体观之，视觉传达设计专业课程体系创新就是一个不断突破原有课程设置观念、课程结构、课程内容稳态性的过程。

1.3 视觉传达设计专业课程体系创新是课程体系内部要素非线性作用的结果

从视觉传达设计专业发展历程看，课程体系创新不仅受国家意志、文化转型、科技革新、生产实践等外部因素的影响，而且受学科发展规律、课程模块、课程内容等内部因素的影响。首先，外部环境与课程体系之间不是简单的因果关系或线性依赖关系，而是既存在正反馈的倍增效应，也存在负反馈的限制效应。例如，国家教育方针因势而变的价值取向需要课程顺势调适，科学技术革新鞭策课程追随前沿脚步，生产实践需要课程解决当下问题，人文精神回归呼唤课程诠释手工情怀，这些不同价值取向的外部因素可能在课程体系中产生协同效应，形成良性循环，推动课程体系有序发展；也可能产生消极作用，各自为阵，相互牵制，形成恶性循环，甚至导致原来某些有序结构的消失。其次，课程与课程之间、模块与模块之间的组合效用是非线性的。根据国家标准，视觉传达设计专业本科教育需要修满不低于2 600 学时，160个学分，仅专业类课程至少包括视觉传达设计方法、视觉传达设计创意、视觉传达设计应用、视觉传达设计传播4 大类，还有理论教学类课程、通识类课程、公共基础课程、专业基础课程、实践类课程、素质拓展课程等[4]。课程与课程、课程与模块、模块与模块之间的关系错综复杂，既可能产生协同效应、递进效果，也可能产生阻碍效应、互相牵制。诸如不同课程之间的内容重叠、授课顺序错位、逻辑关系脱节、模块功能定位不清、新旧课程冲撞等都是常见问题。课程体系创新既不是课程的简单迭增，也不是模块的机械组合，而是系统非线性相互作用的有机整合。

1.4 视觉传达设计专业课程体系创新是系统要素随机涨落形成的新的有序结构

课程体系创新是课程体系内、外部要素协同作用的结果。内、外部要素运动状态的改变推动整个体系发生改变。体系状态不是要素状态的总和，而是一个有机整合的平均效应，因此要素间必然存在涨落现象。当课程体系处于稳定状态时，内、外部要素的涨落相对于宏观系统而言是微不足道的，且最终会被系统耗散掉。但当课程体系处于变革的临界状态时，一旦某要素涨落超过一定阈值，就会被不稳定的系统放大，从而诱发课程体系转向新的有序结构。视觉传达设计专业课程体系创新是由课程体系内、外部要素通过随机涨落诱导而促成的新的有序结构的过程。从外部因素涨落看，虽然影响课程体系创新的外因复杂、多元，但国家教育方针的变化是推动课程体系创新的重要推手。每次专业目录调整都助推课程体系重塑。从1979 年商业美术与书籍装帧两个专业课程体系的并列、1987 年装潢设计专业课程体系的确立，到1998 年艺术设计专业（平面设计方向）以专业整合为基础的课程体系建构，以及2012 年视觉传达设计专业以学科整合为基础的课程体系探索，在每一次新体系确立前，原有课程体系都从稳定逐步走向革新。国家通过新的专业目录文件的颁布实施，使课程体系按照国家意志运行。从内部要素涨落看，从装潢设计的技能型课程，到平面设计的创意型课程，以及视觉传达设计的素质型课程；从传统媒介的印刷排版课程，到数字媒介的计算机辅助设计课程；从工艺理论课程，到设计文化课程。每一次课程创新都是视觉传达设计内涵丰盈或外延拓展的结果。诸多院校努力将某门课程打造为精品课程、特色课程、一流课程，以此带动课程群建设，形成特色课程体系。正是这些内、外部要素的涨落促发了视觉传达设计专业课程体系转向新的有序结构。

2 耗散结构视域下视觉传达设计专业课程体系创新的策略

基于课程体系创新与耗散结构理论的内在契合，视觉传达设计专业课程体系创新应积极推动系统内、外部要素之间进行物质、信息或能量交换，通过建立开放的课程创新环境，探索远离平衡态的课程“+”思想，激活“政、产、教”融合的非线性作用，制定诱导课程创新的评估系统，来促发新的有序结构生成，从而实现课程体系创新。

2.1 建立开放的课程创新环境

开放式的创意设计与创新整合是设计跨学科教育的内在需求[5]。视觉传达设计课程体系创新离不开系统内部改革和向外部开放。系统内部改革，不仅要强化课程设置观念的开放性，积极引入可持续发展理念，以“生态设计”引领课程设置，而且要打破专业或学科壁垒，设置跨专业、跨学科融合课程，更需要积极探索课程体系创新视域，打造特色课程体系。系统向外部开放，重点是将政府、企业、商业、技术等外部资源接入教学，建立课程设置多方协作平台，开发协作课程。在内、外部互动中，系统外部的物质、信息或能量进入了系统，增添了创新活力。以中国美术学院视觉传达设计专业课程体系改革为例，首先确立了基于“东方设计学”视域的改革理念，然后将原“平面设计”方向升级为“东方视觉”，并对视觉传达设计专业课程进行了调整、更新。例如，将原“图形语言”课程升级为“图形叙事”，将“编排设计”课程调整为“网格系统与版面设计”，将“品牌设计”课程升级为“视觉推广”，增加“动态设计”课程。同时又以“1+1+2”（设计专业基础+系内专业基础+专业工作室）的专业教学方案对课程模块、授课模式进行整合[6]。中国美术学院课程体系改革已向社会传递：视觉传达设计专业课程体系创新已在课程设置观念、课程跨学科整合、课程关系、课程内容、授课模式等方面展开了综合探索，不仅课程开放性显著增强，而且初步形成具有东方特色的专业课程体系。

2.2 探索远离平衡态的课程“+”思想

开放是系统与外界进行物质、信息或能量交换的前提。非平衡态才是系统形成有序结构之源。在互联网、移动平台、智能系统及网络课程迅猛发展的时代，“+”思想已经深入各行各业及人们心中。它不仅是一种方法、一种模式，更是一种思维。非平衡态要求视觉传达设计专业课程体系保持培养目标、课程设置、课程内容、课程模块、授课方式、课程开发等动态平衡，强调各自领域积极创新，这与“+”思想不谋而合。课程“+”思想就是充分发挥课程体系的开放性、融合力、集成性，为课程体系创新提供更广域的思考、更多元的选择、更科学的方法、更有效的模式、更前沿的课程等，以提升课程设置在人才培养中的价值。视觉传达设计专业课程“+”内涵是多维的“+”的方式，大致包括“课程+新理念”“课程+新科技”“课程+新媒材”“课程+新工艺”“课程+新文化”“课程+新生活”和“课程+专业”“课程+学科”“课程+产业”等9 个方面。例如，湖南工业大学与物流公司共同开发的“共享快递包装”课程成功践行了“课程+产业”的合作方式；浙大城市学院视觉传达设计专业“服务设计”课程是“课程+新生活”思想的体现；中国美术学院视觉传达设计专业基于“东方设计学”的课程体系是“课程+新理念”在课程体系创新中的特色实践。诸多高校开设的3D 打印相关课程是“课程+新科技”举措的应用。这些实践都成功打破了传统课程体系的平衡状态。可以预见的是，一旦课程“+”思想成为课程体系创新的一种常态，势必会引发高校课程体系失衡，甚至重构。

2.3 激活“政、产、教”融合的非线性作用

虽然影响课程体系创新的因素复杂多元，但宏观上包括“政、产、教”三方主体。由于开放的课程体系创新环境和远离平衡态的课程“+”思想已为课程体系创新提供了前提，此时，就需要激活“政、产、教”融合的非线性作用。首先，发挥政府在课程体系创新中的方向指引、产教合作中的协调作用。教育部门不仅可通过制定教学质量标准来指引课程改革方向，而且可设立教育教学改革研究项目来激发课程体系研究，还可实施诸如“一流课程”“精品课程”“特色课程”等建设工程来推进课程体系建设。在产教合作中，教育部门不仅可为产教合作牵线搭桥、建言献策，还可为产教合作制定政策、提供数据、监督实施。当下，教育部正在实施的产学合作协同育人项目专设“教学内容与课程体系改革”方向，显示出政府对课程体系创新的重视。其次，产业积极参与专业课程开发，推动企业项目课程化。众所周知，企业是生产实践和技术创新的主体，既拥有丰富生产经验，也有需要解决的设计问题。企业如能将这些经验、问题进行符合教育方式的转化，不仅可推动专业课程项目化，而且可促进课程开发市场化。再则，高校作为课程体系创新主体，需有计划推进课程体系改革，通过淘汰“水课”，建设“金课”，开发新课，引进网课等措施激活课程设置。同时，学校应加强与企业的合作，让企业真正融入学校，通过校企合作模式，让企业成为学生的第二个教学课堂[7]。在“政、产、教”融合中，由于各自功能或目的差异，决定其关注事物的维度不同，对课程体系创新往往仅聚焦课程体系内部与自身利益相关的因素，这促发不同要素之间产生利益自组织现象，为“三个臭皮匠赛过诸葛亮”效应的形成创造条件。

2.4 制定诱导课程创新的评估系统

组织要素的非线性作用触发系统形成多个分叉，要使系统跃入另一种新的稳定结构，就需要相关叉点形成随机涨落，并超过一定阈值。“政、产、教”共建课程设置创新的评估系统是触发课程体系内、外部环境随机涨落的重要推手。因为新的评价指标不仅是对旧秩序的淘汰，更是对新秩序的建构。从外部环境看，政府或产业对人才质量都有自己的评价指标。为塑造出符合需求的人才，政府或产业就需要将自己的评价指标向高校扩散或转移，进而搅动高校课程体系。从内部环境看，长期处于稳态的课程体系一定会失去活力。正如耗散结构理论所强调“平衡系统结构是‘死’的有序结构”[8]。外部环境的涨落为课程体系打破“死”的有序结构提供了契机。随着外部评价指标向课程体系内部扩散或转移，势必引发课程体系内部组织要素的流动，形成系统内部的涨落。不同之处在于，外部环境的涨落源于市场资源配置的经济逐利性，而内部的涨落是课程体系创新的本质需求。

3 结语

随着社会发展和教育理念进步，外部环境与课程之间的互动将更加深入。从系统论看，课程体系创新具有显著的耗散结构属性。在课程体系创新策略中，建立开放的课程创新环境是前提，探索远离平衡态的课程“+”思想是动力，激活“政、产、教”融合的非线性作用是机制，制定出诱导课程创新的评估系统是诱因。四者相互作用、缺一不可。在此过程中，既有外部环境对课程体系的改造，也有课程体系对外部环境的调节。