基于学生角色认同视角的线上教学变革

徐津

（江西财经大学，江西南昌 330013）

线上教学、在线学习是信息技术背景下教育与学习方式的重大变革，在2020 年全球的新冠疫情影响下，得到进一步普及。关于线上教学、在线学习的理论研究方兴未艾，以角色认同为视角、以学生为对象开展研究将为线上教学变革提供全新的思路。

1 学生角色认同及其与学习行为的关系

角色认同指的是社会中的个体对其所承担的角色身份的认知、体验，遵守角色应履行的规范，采取符合角色身份的行为过程。角色认同包括自我认同与他者认同两个因子。现代社会中，人的社会化强化了个体在角色建构与认同过程中群体或组织归属的重要性[1]。群体、组织通过其原则、规范帮助个人进行自我的角色认同，采取与组织原则、规范一致的行为获取组织其他成员的认同，进而实现个体在群体、组织中的融入。

大学是一个较为松散且具有多元文化特点的社会环境，大学生个体需要通过建构自我的学生角色以进入这一社会环境，并通过向他者暗示以确认自我的角色建构。与学校的契约是大学生角色建构的基础，通过契约中的规范帮助大学生领会自我的角色身份，验证自我角色行为的一致性，在这一不断验证的过程中实现自我与他者的互动，获取积极的他者认同。

与此同时，大学生的自我认同还强调以反思角色不断深入理解自我，这有助于实现学生的自我判断机能，即在大学生身份意义下自我应该做哪些值得做的、有重要意义的事情，充分发挥自我作为一个大学生的作用。

因此，大学生的角色认同是理解自我的有效途径、发现自我的重要方法、形成自我的必要因素和自我行为的规范机制，同时也能作为一种社会力量影响周围环境中的他者，进而对整个大学环境产生影响。

大学生的角色认同包含显性认同与隐性认同两类相对立的心理活动。其中，显性认同是学生在学习过程中主动表现出来的渴望得到认可的积极心理活动内容，主要包括角色定位、情感表达、意愿承诺和角色适应；隐性认同则是学生在学习过程中因为各种客观原因导致其隐藏起来而未被发现的消极心理活动内容，主要包括角色冲突、角色超载、角色懈怠和角色对抗。

角色定位指的是大学生对自己的身份角色有着清晰准确的定位，明白自己的学习目标与任务，清楚自己应该承担的责任、应该发挥的作用和应该遵守的规范。情感表达是大学生在自己所处的身份中感受到的高兴、满足、自豪等情绪，其中尤其强调大学生角色行为中的积极情绪表达和正能量传递。意愿承诺是大学生接纳、维护自己角色身份的态度和意愿。角色适应指的是大学生的行为表现是否与其角色一致。

大学生自觉、自主的正向学习行为是以其角色的显性认同为基础的。当大学生个体对自己的学生角色有着准确定位，承诺承担应尽的角色责任，就能够采取与角色一致的学习行为，并在努力学习获得的成果中体会到满足和自豪的积极情绪，进而向周围扩散积极的行为方式，传递正能量。

大学生在学习过程中也常会遇到理想与现实的差距、为实现目标而不堪重负等情况，这时候学生容易产生角色冲突与角色超载等隐性认同危机，导致学习行为中的松懈与放弃。

因此，要激发大学生正向的学习行为，要注重大学生显性角色认同的培养与维护，同时也要密切关注大学生在学习过程中的细节行为，及时发现隐性认同的危机，将其迅速有效地化解。

2 线上学习对大学生角色认同的影响

线上学习是信息技术发展下的重要学习方式，它有着与传统线下学习不同的特点。

一方面，线上学习有着灵活度高、可重复学习、人数不受限等优点。线上学习有着时间与空间的双重灵活性，以MOOC、SPOC、录播课为主要形式的线上课程，学生可以自主选择合适的时间、地点进行视频学习、完成网络练习；以直播课为主要形式的线上课程在时间上灵活度较低。大部分线上课程的视频可以反复回看，有助于学生对知识难点进行针对性重复学习[2]，即使是直播课也可以使用录屏软件将课程内容录制下来重复学习。线上学习依托网络开展，在平台带宽允许的情况下，线上课程同时学习的人数不受限制，能够实现教学资源的覆盖范围最大化。

另一方面，线上学习也有着网络干扰性强、课堂可控性低、师生互动不及时等缺点。与严格的课堂相比，线上学习的环境较为自由和松散，很多学生在开启学习平台的同时，也常常会同时开启其他不相关的网页和聊天软件，容易对学习产生不同程度的干扰。来自与学习无关的各类网络干扰、学生在学习过程中的专注程度、学生对课程的全程参与度等都是线上教学中老师难以掌握的因素，这些因素不仅会影响学生的线上学习成效，也会让老师对线上教学产生不良情绪甚至畏难心理。与传统线下教学相比，线上学习最大的不足是师生难以及时互动，老师对学生的关注点较为单一，难以捕捉到学生微妙的情绪与心理变化，对学习成效产生不良影响。

新冠疫情以来，全国各大高校的师生进入全面的线上学习状态，笔者对江西财经大学艺术学院本科一、二、三年级师生进行问卷调查。回收的289 份有效问卷中，有102 位同学表示完全能够按照老师要求完成线上预习、学习和复习任务，有167 位同学表示大部分时间能够按照老师要求完成线上预习、学习和复习任务，偶尔会有偷懒情况，人数占比达到93%，表明绝大部分同学对自己的角色定位有着清晰认识，能够采取与之一致的学习行为，对大学生角色的适应性较好。与此同时，对289 名学生的线上学习自我角色定位进行了更加深入地调研，其中有50%以上的同学认为自己是按照自我兴趣随性学习或独自默默学习的学生类型，而仅有118 名同学认为自己是积极与同学、老师互动的学生类型，这其中愿意帮助老师提升教学质量的同学有92 名。而在返校后的线下学习过程中，通过对上述课程班级的教学观察，发现在课堂上与老师、同学积极互动，表现出较强学习积极性的同学约为班级人数的70%左右。说明尽管线上学习形式对学生的角色定位没有显著的不良影响，但学生更积极主动的自我角色定位更多地建立在线下课堂中。

在线上课程学习同时，有65 位同学表示完全不会受到网络其他信息、活动的干扰，有162 位同学表示偶尔会受到干扰，人数占比为78.5%左右，表明大部分学生能够遵照自己的角色承诺认真开展线上学习。186 位同学认为老师能够知道自己的线上学习状态，62 位同学不能确定老师是否知道自己的线上学习状态，这在一定程度上也是保障大部分学生能够遵守自身角色承诺的重要原因。在对老师线上教学满意度调查中，139 位同学表示满意，88 位同学表示非常满意，不太满意的仅为11位，129 位同学认为老师线上教学态度认真，因此可以认为老师良好的线上教学状态也是保证学生愿意认真履行角色行为的重要原因。

在对自我线上学习满意度调查中，有57 位同学表示非常满意自己的线上学习效果，有106 位同学表示满意自己的线上学习效果，占比56%，与线上学习行为的履行比例存在一定差距，表明仍有其他因素影响学生的线上学习成效。进而，对线上、线下两个阶段的课程作业完成过程与完成结果进行了比较。设计类课程作业需要与任课老师进行反复沟通与修改，在线上教学阶段，能够借助网络教学平台、QQ 等线上工具实现与老师进行3 次以上设计沟通的学生数量一般只有班级总人数的30%～40%；而在线下教学阶段，即使课堂指导时间有限，无法接受深入指导的学生基本都会在课余时间借助QQ、微信等线上工具与老师进行沟通，完成作业的修改工作。线下教学阶段课程作业完成的质量也明显高于线上教学阶段。这一结果，进一步折射出大部分大学生在线上学习和课堂学习中的角色行为履行效能仍有一定差别，进而导致线上学习成效与课堂学习成效的差距。

在对老师线上教学产生不满意的情况下，会直接与任课老师沟通的有201 人，会通过班主任或班委与任课老师沟通的有149 人，有23 人选择完全不反馈，有55人选择向同学抱怨，这体现出师生间的线上交流互动仍存在一定障碍，学生在线上学习中对自我角色的情感表达较线下教学更加难以达成。这或许也是学生线上学习成效高低的重要影响因素。

针对不满意自己线上学习效果的28 位同学进行了深入访谈，发现他们对自身的角色有着明显的懈怠和冲突心理。A 同学认为，在学校时，需要天天面对老师，自己比较能控制自己的学习状态，能够按照老师的要求和自己设定的小目标去认真学习，而在家进行线上教学，父母无暇顾及自己，老师也看不到自己真实的学习状态，所以越来越不愿学习，线上上课或预习时总想着去看视频或聊天。B 同学认为，线上学习方式对知识点的理解还是不如课堂学习，开始时很认真地去学，可是作业表现并不好，也没有得到老师的表扬，自己觉得很失落，线上学习就常常点个到就干自己的事去了。C 同学认为，线上学习和老师互动很难，老师根本不知道自己是谁，感觉不像在学习。从上述访谈内容中，可以感受到线上学习成效与自身期望的差距、师生沟通的有效性是大学生产生角色冲突与角色懈怠的重要原因，这其中不乏学生自身性格、成长经历、学习能力等问题，但线上教学的方式方法也是重要的影响因素。

从江西财经大学艺术设计专业学生的调查问卷和深入访谈结果中，可以看出，线上学习方式对大部分大学生的角色定位、意愿承诺、角色适应没有明显的不良影响，但线上学习导致的师生互动不足对部分学生的情感表达产生了一定负面作用，线上学习监管难、干扰多也直接导致部分学生角色行为的履行效果和学习成效不好，使其出现角色懈怠与角色冲突。

3 角色认同视角下的线上教学变革思路

艺术设计专业有着与其他专业不同的教学方式与教学要求，更是对线上教学的理念与手段提出了更高的要求[3]。从调研结果看，师生互动是线上学习成效的重要影响因素，但无法面对面交流导致的互动不及时、不全面又是线上教学目前难以逾越的困难。因此可以认为，自我角色的重新定位让师生关系实现变革、讲与教的团队化专业分工让学生情感表达更加畅通、学科知识交叉的课程内容让学生获得更多的学习挑战和更大的学习兴趣，在现有线上教学技术与环境下是合理而有效的教学变革思路。

第一，知识生产合作者的师生角色再定位。现代高等教育理念主张，学生不应是储存知识的容器，而是能与老师合作建构知识的生产者、研究者[4]。这一点在线上学习中能够得以更为全面的阐述与表现。

以艺术设计专业课程为例，线上教学速度相对课堂教学更快，因此需要的内容资源也更多，这对授课老师的时间精力、知识储备、前沿技能也都提出了更高的要求。线上学习，内容上以培养方案内的课程体系为主导，其核心知识和基础技能仍然需要教师的传递。与课内信息相比较，以B 站、得到、网易公开课以及各类设计公众号等为代表的网络平台所提供的相关知识内容、新设计技法、新软件技能等信息数量是数十甚至数百倍的，如何将其中的优秀资源转化为课堂内容以分享给更多的学生，这则需要学生们的合作。将传统师生关系有效转变为知识生产合作者关系，师生合作进行课程知识与技能的线上合作生产、加工与输出，在新型关系中，师亦生、生亦师、师生亦是友。

首先，授课老师可根据课程内容，将所需要扩充的知识、技能信息进行分类，组织学生以小组形式进行分类收集、分析、整理，在这一环节中能够培养学生在社会背景下的思想批判能力和知识生产能力，在面对网络的海量信息时有能力选择、吸收有用信息。接下来，授课老师可将线上课程的时间进行更为精确的计算，划分出学生输出、教师输出、师生讨论3 个时间模块，保证课程基础信息、网络拓展信息能够在课堂上组合输出，为全体学生提供更为全面、前沿的学科知识，将线上课堂转变为更为生动的课堂激发学生内在的学习动机。最后，利用课余时间、假期将不同课程的授课老师、不同年级的学生组织起来，建立线上师生团队，对不同课程所加工输出的知识、技能加以综合，以项目训练、学术探究的方式实现新知识、技能的实践生产，让师生真正适应知识生产合作者这样的新型角色定位。

第二，一主讲+多助教的团队教学模式。线上课程有着人数不设限的优势，这也给师资集中化和团队化改革带来了良好的条件。师资的集中化和团队化，是指不必因为线下课堂的人数控制而需多人承担一门课程，可以让一位老师集中承担一至两门课程的线上主讲任务[5]，同时发展年轻新老师和优秀的高年级学生、研究生组成助教团队，配合主讲老师完成课程答疑、作业指导等其他教学环节，主讲老师和助教组成的教学团队相互配合，共同完成课程的全部教学任务。师资集中化和团队化，能够让老师拥有更充足的精力在自己授课领域进行更广泛、更深入的知识拓展，带领学生进行更高层次的合作研究和知识生产，也让优秀的高年级学生和研究生有机会参与课程的教研，将自身学习经验与体会转化成知识和技能传播给包括老师、学生在内的其他受众，这也真正意义上实现了知识生产合作者的新型大学生角色定位。

第三，跨学科的线上课程建设。当代高等教育以发展学生“人文+科学”核心素养的培养为新目标。核心素养教育，更多以“知、技、意协调发展的完整的人”为学生的培养目标[6]。跨学科的课程体系建设旨在以核心素养的全面发展帮助学生更好地适应知识生产合作者的新型大学生角色定位，并在不同学科知识的碰撞与交融中获得学习的满足感与成就感。围绕“人文+科学”的学生核心素养，以艺术设计专业知识为基础，交叉不同学科、不同专业知识的跨学科课程一直是课程改革的方向，但同时也是难点。一是跨学科教师团队搭建的困难，二是线下跨学科授课时间的协调困难，跨学科线上课程建设则可以有效化解这两个难题。

这一次由疫情引发的全国范围线上教学让更多的老师在超星、MOOC、智慧树等平台发布了自己学科或专业的课程内容，线上优质而丰富的资源和便捷高效的交流方式让跨学科教师团队的组建能够突破学校、地域的限制，相互合作，共建课程。线上课程的录播方式也为教师团队在分配和协调授课时间上提供了便利，各个不同学科的授课老师可根据自己的时间提前将课程内容录播好，由课程主讲老师安排课程的发布进度。多名授课老师的有机穿插，多元化的课程知识内容，也能够在一定程度上化解专业学习的单调与枯燥，激发学生对专业知识再认知和再创造的动力，积极主动地履行知识生产合作者的新型大学生角色行为。

4 结语

随着终生学习理念的深入人心，不仅是学生，也包括教师都将在未来面临大量线上学习的机会，线上教学的改革探索必将持续地深入下去。教育，“人”为本，大学生在线上学习中对自己准确、科学、与时俱进的角色定位将是开展线上教学改革的出发点和落脚点，通过教学理念、手段、方式等的变革，实现学生积极的显性认同，激发他们正向的学习行为，将自己打造成优秀的大学生，合格的社会“人”。