地方本科院校大学英语“3+1”教学模式探索与实践<br/>——以安阳师范学院为例

地方本科院校大学英语“3+1”教学模式探索与实践
——以安阳师范学院为例

2020-01-13温爱玲

安阳师范学院学报 2019年6期

温爱玲

(安阳师范学院外国语学院，河南安阳 455000)

一、“3+1”大学英语教学模式提出的背景

1.大学英语教学改革的必要性

最新版《大学英语教学指南》(以下简称《教学指南》)提出的大学英语课程教学目标是：培养学生的英语应用能力，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足社会、学校和个人发展的需要。(王守仁，2016)对大学英语的教学要求是：大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。(温爱玲，2018)教育部制定的《大学英语课程要求》(以下简称《课程要求》)指出：“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”《教学指南》和《课程要求》起到了“指挥棒”的作用，明确了大学英语教学改革的方向。

2.大学英语教学面临的困境

(1)教学内容和方法陈旧，跟不上时代发展步伐。自《课程要求》颁布以后，许多高校外语院系就针对《课程要求》中提出的大学英语教学要“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”和“自主学习能力”的要求，在教学中力求实现提高学生听力和口语技能的改革目标，对课程内容、授课材料做了适当的调整，但是许多高校由于这样或那样的原因(如大班上课难以操作、学生英语水平参差不齐，英语基础差不能开展有效的听力口语课堂活动等)，大学英语课程教材内容并没有实质性变动(有的学校一套教材用10多年——安阳师范学院既如此)，教学方法仍然沿用传统的教学方法，重视传授语言基础知识和书面应用技能，在实际教学中无法做到对学生听、说、读、写、译等语言基础技能的全面均衡培养。过时的教学内容和多年沿用的教学方法造成的结果就是大学英语教学效率低下，学生语言认知能力和实际应用能力相当薄弱，不能满足学生就业和升学的需求，更不能满足新时代经济社会发展对人才的英语综合应用能力的要求。

(2)教学模式传统僵化，不利于培养具有综合应用能力的英语人才。许多地方普通本科高校(调研以河南高校为例)的大学英语教学模式还是比较传统，多是传承中学阶段的英语教学模式，就像讲授“精读课”一样，从词到句、再到篇章结构讲解等，这种教学模式非常僵化。我们知道在外语教学过程中，教师应该对听、说、读、写、译等技能进行综合训练，最终帮助学生实现用英语进行交际之目的。但是，由于需要考虑教学进度，以及期末考试形式(往往只有词汇、阅读理解、翻译句子、作文等内容，没有听力和口语测试)，教师们的课堂教学仍然采用的是以教材文本解读为主、词汇语法讲解和课后习题解答为辅的枯燥形式，侧重阅读能力和测试能力的培养。尽管部分学校配套开设有英语听说课，但也只是老师带领学生听录音、做习题，目的并不是提高口语交际能力，而是为了应付大学英语四、六级考试。听和读是语言输入过程，而说和写是语言输出过程，二者都应重视。但是在实际教学中对听、说为主的英语口头交际能力和写、译为主的英语书面交际能力则无力兼顾，而听、说、写、译正是交际能力(口头交际和书面交际)不可忽视的主要表现形式。因此，大学英语教学应全面培养学生英语综合应用能力，而不是培养“应试机器”。

(3)课程设置单一，不能满足学生个性化学习需求。目前，大学英语课程在许多地方普通本科院校仍然以基础英语(综合英语)为主。课程设置单一，缺少灵活性。他们大都采取“两年一贯制”的模式，即大一到大二两个学年的大学英语课程安排“整齐划一”四个学期都是必修课，一套教材，一个模式贯穿始终。不论学生水平如何参差不齐，都必须学习这“唯一”“规定”的教材，必须得按部就班跟着老师的唯一指挥棒进行学习。

(4)大班教学效率低下，严重挫伤师生教和学的积极性。近年来，各高校大量扩招导致学生人数急剧增加，而各高校的教学资源却不见改善。在大学英语师资及其他资源(如教室等)短期内没有太大改善的情况下，大学英语教学不得不采取大班上课制度(平均一个班学生人数在80人左右)。学生人数众多，加之他们的英语水平参差不齐，可想而知，这样的英语课堂教学效果会是如何！

(5)评价方式过于单一，不能全面测评学生学习效果。教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节。“全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”(教育部，2007)。而许多地方普通高校的大学英语学期(期末)成绩评定仅仅采用单一的“一张试卷定终身”的笔试形式。试卷测试只是检验教师教学效果和学生学习水平的基本手段，而不是唯一手段。可惜许多地方普通高校的大学英语学期(期末)成绩评定还是采取这样的传统单一方式，而且测试题型都是参照四、六级考试类型。我们知道四、六级考试是一种相对标准化的测试模式，为确保试卷的信度，大部分内容都是客观选择题(翻译和写作除外)。这种测试方式非常程式化，不能全面衡量学生的学习效果和水平。这就导致了学生平常学习英语时主要侧重于被动记忆(死记硬背)，而不重视真实的语言交际能力的养成。

(6)大学英语学时学分被压缩，课堂有效学习时间深受影响。目前，在很多高校大学英语的学时学分被压缩。以安阳师范学院为例，根据“2015版人才培养方案”，外语学院对大学英语课的学时学分进行了一定程度的调整，调整后原有的16个学时被压缩为现在的12个学时，原有的16分大学英语学分也被缩减至12学分；一些教育部直属高校改革中对大学英语学时或者学分的压缩更为明显，部分高校的大学英语学分甚至被压缩到了4到6学分。这样以来许多课程内容讲不完，更别提组织其他课堂学习活动了。教师的教学时间不充足，学生的学习时间无保障，导致的直接后果就是教学质量有水分！

二、“3+1”大学英语教学模式的探索

1.“3+1”教学模式的定义

笔者带领的课题组对目前地方普通本科院校的大学英语教学现状进行调研分析之后认为解决大学英语现存问题的根本是改革课程设置，拓宽教学内容，尝试新的教学方式和教学评价体系。而“3+1”教学模式的引入能很好地解决大学英语教学困境，提高大学英语教学效率，满足学生个性化学习需求，满足地方普通本科院校培养“高素质、多样化、应用型”人才的目标定位，最终实现满足社会和国家发展对英语人才的需要。

“3+1”教学模式规定本校公共大学英语课程在学生大一至大二阶段前三个学期(“3”)保持原有一贯实施的教学安排，继续要求非英语专业的本科生把综合英语(大学基础英语)课程作为必修课程进行学习，并且在第四个学期(“1”)，以学生自身学习需求为导向，至少选修一门大学英语个性拓展课程，学生的大学英语学习构成以三个学期的语言基础学习为主和一个学期的个性拓展为辅的“3+1”教学模式。在这一教学模式中，学生可以在前三个学期必修的大学英语基础课程学习中打好语言基础，然后根据自身的学习需求与兴趣、未来进一步深造或者毕业后从事相关工作的择业需求，自由选择适合自身外语学习个性化方案的课程，在大二阶段实现从单一的英语语言基础知识学习转向提高英语语言综合运用技能的培养。

2.如何设计“3+1”模式中的“1”

《大学英语课程教学要求》(教育部，2007)对大学英语教学提出了“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”，《大学英语教学指南》进一步强调了大学英语教学“分类指导、因材施教的原则”。(温爱玲，2018)因此，地方普通本科院校的大学英语课程内容应根据本校实际情况重新设置，才能符合《指南》的要求，才能满足不同层次学生的个性化学习需求。设置什么课程、增加什么内容才能使大学英语教学达到这一目的是大学英语教师首先应该考虑的问题。2015和2016两个学年中我们在安阳师范学院15级非英语专业全体学生中进行了两次调研，分别对课程设置、课程内容、授课方式、学生学习需求等作了调查。两次调查均是采用微信调查法，各大学英语任课教师在自己班级微信群里发出问卷，让同学们作答。问卷回收率99%。

图1 传统大学英语课程设置、教学内容、授课方式、评价方式学生满意度调查结果

从图1可以看出，传统的大学英语课程，学生的满意程度较低，特别是对课程设置和教学内容满意度较低，分别是43%和48%。值得我们注意的是有32.17%的学生认为传统的大学英语课的课程设置不合理。有高达50.43%的学生认为传统的大学英语课的课程内容不够新颖。这反映出大学英语课程设置单一，教学内容不能满足不同层次学生的学习需求。

图2 学生英语学习需求分类调查结果

从图2可以看出，学生选择的类别主要集中在英语语言技能、英语语言水平测试、英语语言文化素养等课程。大部分学生对考试类课程感兴趣，占48.87%，这说明大学生普遍对四、六级考试很重视，同时也说明社会对四、六级合格证还是很认可，就业时有一定作用。其次是语言技能类，占23.91%，占据第三位的是语言应用类。这两个数据说明现在的大学生急需提高自己的英语语言实际应用能力，如口语表达能力、书面表达能力、翻译能力和英语语言文化素养，不再满足于仅仅掌握英语语言知识。

基于以上调研，课题组认为开设大学英语拓展课程的时机已经成熟。在学校教务处的指导下，我们开始分阶段实施大学英语拓展课程计划。我们首先制定了2015版安阳师范学院外国语学院人才培养方案，把拓展英语课程定位于专业教育平台中的学术后备人才子模块课程，开设在第4-7学期(从目前实际情况看，学生都是在第四学期选修)。课程重点培养学生较高层次的语言文化综合应用技能和英语语言应试技能，有针对性地满足本科生在升学、就业和个性化学习等方面具体的英语学习需求。根据上文提到的两次调查结果，我们开设的拓展课程包括三大类别六门子课程，三大类课程分别为：语言文化类、语言应用类及应试辅导类。三大类课程下设六门子课程，语言文化类子课程包括《英语视听说》、《欧美文学名篇选读》；语言应用类子课程包括《跨文化交际》和《商务英语》；应试辅导类子课程包括《考研英语辅导》、《英语四、六级考试辅导》等。学生可以在前三个学期必修的大学英语基础课程学习中打好语言基础，然后根据自身的学习需求与兴趣、未来进一步深造或者毕业后从事相关工作的择业需求，选择一门能够满足自身个性化学习的拓展课程，从而实现《教学指南》所提出的“较高要求”和“更高要求”。

3.“3+1”教学模式的授课方式

大学英语拓展课程建设遵循了“因需设课，内容多元”的课程设置原则、“因材施教，灵活多样”的教学原则、“重在过程，多元动态”的评价原则等。(温爱玲，王国印，2018)“3+1”教学模式中的所有课程，不论是基础必修课还是拓展选修课都要求按照课程内容需要运用现代化教学手段，全部在多媒体教室授课。这种授课方式能充分调动师生双方的积极性，课堂上师生互动频繁,学习气氛融洽。各门课程根据自身性质及特点采用了灵活多样的教学方法。例如，“翻转课堂”模式被运用到了综合英语必修课中，师生、生生、线上线下互动频繁，同学们主动参与课堂教学活动，学习热情高涨。拓展英语选修课程也分别根据课程特点采取灵活的授课方式，如案例教学法被用到了《跨文化交际》和《商务英语》课程中，情景教学法则被用到了《英语视听说》课上，《考研英语辅导》和《四、六级英语考试辅导》采取了线上自主学习与教师个性化辅导相结合的教学方法。这种教学模式融实用性、知识性及趣味性于一体,极大地调动了教师和学生的积极性和主动性，而且解决了大学英语课时紧张的问题，整个教学过程充分体现了“以学生为中心”的教学理念。教师的角色转变了，他们不仅在传授语言知识与语言技能，更重要的是他们成了“指挥家”和“组织者”，引导学生自主学习，自我建构自己的知识体系，从而培养学生的英语综合运用能力。

4.“3+1”教学模式的考核方法

“3+1”教学模式中的大学英语基础课程是必修课，它满足了《课程要求》提出的“一般要求”。拓展英语课程则是为满足《课程要求》提出的“较高要求”和“更高要求”而开设的个性化课程。所以对两个阶段课程的考核方式也不太一样，对基础英语的考核在原来基础上稍微做了改进。原来基础英语的总成绩构成只包括平时成绩和期末考试卷面成绩两部分，课程总成绩为百分制，平时成绩占总成绩20%，期末考试卷面成绩占总成绩的80%。现在对基础英语课程的考核包括三个方面：平时表现、课程实践和期末卷面成绩。其中平时表现占总成绩的20%，课程实践成绩占总成绩的10%，期末考试卷面成绩占总成绩的70%。由于拓展英语课程实践性较强，考核范围就不能局限于传统英语教学的语言学习为主要指标，而是要考核学生的实际综合运用能力。因此，我们制定的拓展英语教学大纲强调了形成性评价的重要性。比如课程考核的综合成绩构成可以根据课程特点而定，如可以是平时表现占总成绩40%，期末考试成绩占总成绩60%。也可以加大平时成绩比重，如可以是平时表现占总成绩60%，期末考试成绩占总成绩40%。根据课程的特点和学习性质，教师可以灵活制定考核标准，例如英语视听说课程，其目的是培养学生口头交际能力，不可能通过一次考试、一张试卷判定学生实际水平。“在这种情况下，任课教师就可加大平时成绩比重，减少期末考试成绩比重。

5.“3+1”教学模式初见成效

拓展课程深受欢迎：大学英语拓展课程在我校已经开设三年了，三年来，经过所有任课教师的不断努力和探索改进，我们的教学效果已初见成效。经过三学年的教学实践，大学英语个性拓展课程运行良好。现已开设的《商务英语》、《跨文化交际》、《四、六级英语考试辅导》等三大类六门子课程，均受到学生欢迎，安阳师范学院2015级非英语专业学生近5000人中，有4264名学生在第四学期选修拓展英语类课程。2016级非英语专业学生近5000人中，有4276名学生第四学期选修拓展英语类课程。2017级非英语专业学生第四学期选修拓展英语类课程人数也相对有所增加。这样的结果令我们深感欣慰。课程设置的多样性基本满足了大学生个性化的英语学习需求。教学内容也在原大学英语必修课程基础上得到合理扩展，新的教学内容既兼顾了英语语言基础知识，也涵盖了英语语言文化知识和相关专业知识，这样的学习内容安排不仅有助于提高学生的英语四、六级应试能力，更有效培养了他们的英语口语交际能力、书面表达能力，同时也提高了他们的英语语言文化素养，某些课程内容，如商务英语，英语视听说等，还有助于提升学生未来的职业素养。拓展英语课程在授课方式、评价方式等方面的改进，也极大激励了学生学习英语的积极性和主动性，课堂教学气氛有了很大改观，师生互动融洽，学生积极配合，教学效果良好。

图3 学生对传统大学英语课程和拓展英语课程满意度调查结果

图3是我们对传统大学英语课程和拓展英语课程满意度的调查结果，这个结果充分证明了大学英语“3+1”模式是科学合理的，学生对拓展英语课程的满意度远远高出传统大学英语课程。该模式的实施不仅满足了学生个性化的英语学习需求，更有利于培养他们的英语实际应用能力。

图4 大学英语课程翻转课堂学生满意度调查结果

大学英语基础课程得到了加强：“3+1”教学模式的实施充分调动了学生学习英语的积极性，学生们不仅对拓展英语选修课程给予了肯定，而且对必修的大学英语基础课的学习积极性也有极大提高。改革后(以陈蔚萍老师带领的教师团队为例)的大学英语基础课程采取“翻转课堂”教学方式，其效果十分显著。(图4显示的是教学效果)他们主要运用移动教学APP软件——蓝墨云班课进行翻转课堂教学，通过互助互学小组形式，学生在教师监控下进行翻转学习，通过展示、提问、互助形式下的翻转课堂把教与学更加有效的结合起来。经过几年的探索与研究，此种翻转模式获得了九成学生的认可，期末年级统考四个班级平均分均在年级平均分之上。很多同学反映他们已经形成了良好的学习习惯和自学意识，这些改变影响的不只是大学英语这一门课程，也一定有利于他们其他课程的学习，这种良好的学习习惯和自主学习的观念将会使他们终身受益。