不同教育安置下智障学生情绪行为问题比较研究

朱媛媛 夏倩芸

（1.泉州师范学院特殊教育学院 福建泉州 362000；2.晋江市内坑镇三民中心小学 福建晋江 362268）

智障学生的教育是我国特殊教育的重要组成部分，提高智障学生教育质量、支持保障智障学生得到适性教育是当今我国特殊教育发展的内在要求，而适当的教育安置正是提高智障学生的教育质量的基础。教育安置不仅指学生所处的物理空间，还包括教学方法、材料及所用的器材，特定的学生对象，提供教学的教师及学生所要达到的目标，它涉及到物理空间、教学与课程、社会化交往等方面[1]。现代特殊教育萌芽至今，受社会经济水平和主流价值观的影响，智障学生的教育安置方式和安置理念已发生数次大的变革，现今智障学生的主要安置方式大致可归为特殊学校、特殊班、资源教室、普通班四类，此四类教育安置方式在课程与教学、教师、同伴交往等方面各有特点。我国智障儿童主要安置在特殊学校、特殊班级及普通班级随班就读，其中，特殊学校和特殊班级为智力障碍学生提供了专门的场所和教师，所提供的教育和服务更具针对性。相比较而言，特殊班级附设在普通小学，解决了偏远地区智障学生的入学问题，同时也可利用普小资源促进智障学生融入社会，因此，特殊班级这种安置方式越来越受到重视。本研究拟比较特殊学校与特殊班级两种教育安置形式下智障学生在情绪行为问题上的差异，为智障儿童的安置提供实证依据。

适用于智障儿童少年情绪行为问题的评估工具很多，如Achenbach儿童行为量表（Child Behavior Checklist, CLCB）,Rutter 儿童行为问卷（Rutter questionnaires），Conners 儿童行为量表等，在临床使用过程中，这些量表条目多，评估繁琐，基于此，美国心理学家Goodman Robert根据ICD-10和DSM-5 在Rutter 儿童行为问卷基础上进行修订，加入亲社会评估题项，于1997 年编制了长处和困难问卷（Strengths Difficulties Questionnaire, SDQ）家长版、教师版和儿童自评版，该问卷只有25题，是一个适用于4到17岁少年儿童的简明情绪行为筛查问卷[2]，目前已经翻译为60多种文字，被一百多个国家地区所广泛使用[3]。中文版SDQ在2000年被引进，并多次进行信效度检验，结果均显示SDQ 教师版、家长版和自评版均有较好的信效度[4]，在应用上，目前国内已有SDQ的应用研究，主要用于儿童身心健康状况、儿童情绪与行为问题和儿童焦虑障碍等方面的筛查，以及在注意缺陷多动障碍、儿童青少年精神障碍等方面的临床评估[5]，目前我国大陆地区尚未有将SDQ用于智障学生情绪行为评估的研究，仅有两篇香港地区学者所做的研究，探讨SDQ在筛查香港智障学生情绪行为问题上的应用，结果表明SDQ 的家长版、教师版和儿童自评版具有较高的一致性，SDQ评估结果越ICD-10 的诊断分数一致[6-7]。本研究尝试将SDQ 问卷用于智障学生，调查特殊学校与特殊班级两种不同教育安置下智障学生的情绪行为问题是否存在差异。

一、研究方法和程序

（一）研究工具。研究工具为美国学者Goodman Robert编制长处和困难问卷（Strengths Difficulties Questionnaire,SDQ）家长版和教师版，由家长或者教师根据平时对孩子的观察，对孩子近半年的行为、情绪等进行评定。问卷共有25个条目，分为五个维度：包括(A)情绪症状（包括身体不适，面对新环境紧张，焦虑等症状）、（B）品行问题(包括吵架、欺负别的小孩、发脾气、说谎、偷东西等症状)、（C）多动注意力不集中问题(过分活跃，注意力不集中、做事不持久等症状)、（D）同伴交往问题(包括孤独、被别的小孩所喜欢、被欺负等症状)和（E）亲社会行为(包括体谅他人、乐于帮助他人、同情心、与人分享等症状)。其中前四个维度构成困难部分，四个维度相加得出困难总分；后一个维度为长处部分。每个维度由5个条目组成，每个条目按1—3三级评分：1分，不符合；2分，有点符合；3 分，完全符合，其中第7、11、14、21 和25 这5个条目为反向记分。

（二）研究方法与过程。首先将台湾版长处与困难问卷（SDQ）繁体中文译成简体中文，对比以前研究者在大陆使用的长处与困难问卷内容（简体中文版）进行内容微调，加上智力障碍程度、出生日期等条目，最终确定问卷具体内容与格式（具体问卷见附录）。其次，在两类学校分发问卷。请各班班主任对班级里轻中度障碍的学生，根据其平时表现填写教师问卷，再利用家长来接学生放学时间请家长填写家长问卷。

使用Excel软件录入原始数据、建立原始数据的数据库，应用SPSS170软件包进行数据统计描述、对照、比较等统计方法进行数据的处理，以P＜0.05为差异有统计学意义。

（三）研究对象。研究对象选取福建省泉州市两所特殊学校及5所特辅班(东石镇XX小学、陈埭镇XX小学、陈埭镇XX小学、内坑镇XX小学、磁灶镇XX小学)的班主任及学生家长。采取整群抽样的方式，抽取两类学校的一到六年级47名轻中度障碍儿童进行问卷调查，其中特殊学校29名学生，特辅班18名学生，发放教师47问卷份，家长问卷47份，回收了教师问卷47 份，家长问卷47 份，其中教师问卷回收率为100%，家长问卷回收率为100%，有效率均为100%。

二、调查结果

（一）两类学校轻中度智障学生基本情况。调查对象共47 名，其智力残疾程度均为三级或四级，其中特殊学校29名，特辅班18 名。特殊学校学生的男生有22 名，女生有7名。特辅班的男生有13名，女生5名。特殊学校的平均年龄是12.1，特辅班的平均年龄为10.7。特殊班级的年龄全距为8-15，特辅班的年龄全距为7-15。具体数据见表1。

表1 两类学校轻中度智障学生基本情况（n=47）

（二）数据分析结果。长处与困难问卷并没有建立智障学生的常模，因此，文中使用两因素混合实验设计方差分析法比较不同安置形式下家长和教师对智障学生的评价。

1.困难分量表总分比较。困难分量表由20道题构成，分为情绪症状、品行问题、多动注意力不集中问题、同伴交往问题等四个维度，困难总分为此20 道题的和。从困难总分的平均分看，特殊学校的教师和家长对学生的问题行为评分均低于特辅班的教师和家长的评分，即比起特殊学校，特辅班的学生出现的问题行为更多。具体见表2。

表2 两类学校轻中度智障学生的家长和教师的困难评分统计表

经方差分析比较平均数差异发现，学校类型的主效应达到显著性水平，说明两类学校下，学生的他评问题行为评分存在显著差异，特辅班的学生的问题行为评分高于特殊学校学生问题行为的评分（平均差为3.9），即特辅班的学生表现出更多的行为问题。填卷人类型的主效应未达到显著性水平，结合学校类型与填卷人类型的交互效应达到极其显著的水平看（F=6.52，P=0.01**），在特殊学校，教师对学生的问题行为的评分显著低于特辅班教师的评分，也就是说，教师评价特辅班的学生的问题行为更多。而家长对学生的行为问题的评分在不同学校间并未出现显著性差异。具体数据见下表3及下图1。

表3 困难分量表总分方差分析表

图1 学校类型与填卷人在困难总分上交互效应图

2.困难分量表分维度平均分比较。在情绪症状、品行问题、注意力问题、同伴交往问题等四个维度上，特辅班教师和家长对学生的问题行为的评分均高于特殊学校教师和家长对学生的评分。此结果也与困难分量表总分的结果一致。具体见表4。

表4 困难分量表分维度平均数表

方差分析比较平均数差异表明，在情绪症状维度下，学校类型和填卷人的主效应均未达到显著性水平，但是学校类型与填卷人类型交互效应达到显著性水平（F=3.97，P=0.05），掩盖了学校类型和填卷人的主效应。在特殊学校，教师对学生的情绪症状的评分显著低于特辅班教师的评分，也就是说，教师评价特辅班的学生出现情绪方面的问题行为更多，而家长对学生的情绪行为的的评分在不同学校间并未出现显著性差异。具体见下图2。

图2 学校类型与填卷人在情绪症状上交互效应图

在品行问题维度下，从整体上看，家长和教师对学生出现品行问题的评分最低，均认为智障学生较少出现欺凌、偷盗等品行问题。从两类安置的比较上看，学校类型和填卷人的主效应均未达到显著性水平，但是学校类型与填卷人类型交互效应达到显著性水平（F=3.97，P=0.05），掩盖了学校类型和填卷人的主效应。在特殊学校，教师对学生的品行问题的评分显著低于特辅班教师的评分，也就是说，教师评价特辅班的学生出现品行问题行为更多，而家长对学生的情绪行为的的评分在不同学校间并未出现显著性差异。具体见图3。

图3 学校类型与填卷人在品行问题评分上交互效应图

在注意力问题上，家长和教师对智障学生的注意力方面评分最高，均认为智障学生有注意力不集中等方面的问题。从两类安置的比较看，学校类型的主效应达到极其显著的水平，说明两类学校下，学生的他评问题行为评分存在显著差异，特辅班的学生的注意力方面的行为问题评分高于特殊学校学生的评分。填卷人类型的主效应及两者的交互效应均不显著。说明两类学校的教师和家长对学生注意力问题的评价没有显著性差异。

在同伴交往维度下，学校类型、填卷人类型等两个变量的主效应均达到显著性水平，而两个变量见未出现交互效应。表明特殊学校的学生出现同伴交往的困难较特辅班的学生少，而教师对学生的同伴交往上出现的困难评价要优于家长，即家长反映了学生出现更多的同伴交往上的困难。具体数据见表5。

表5 困难分量表四个分维度下方差分析表

3.长处分量表平均分比较。长处分量表主要是对儿童的亲社会行为进行评价，如体谅别人的感受，乐意与人分享、协助他人等行为，亲社会行为得分越高，提示亲社会能力越好，情绪和行为问题也较少。比较两类学校学生的亲社会行为发现，特殊学校学生出现亲社会行为更多，且家长对学生的亲社会行为的评分更高。具体见表6。

表6 长处分量表平均数表

方差分析比较平均数差异结果显示，在亲社会行为上，学校类型和填卷人类型的主效应已经达到显著性水平，且两个变量间的交互效应也达到显著水平。特殊学校的教师和家长对学生的亲社会行为评分更高，且家长对学生的评分也较老师的评分高。从交互效应看，特殊学校的教师对学生亲社会行为的评价比特辅班教师对学生的评价高，存在显著性差异，且特辅班教师对学生亲社会行为的评价要显著低于家长对学生的评价，在特殊学校则没有这样的现象。具体见表7和图4。

表7 长处分量表亲社会行为方差分析表

图4 学校类型与填卷人在亲社会行为评分上交互效应图

三、结论与讨论

研究结果显示特辅班学生出现更多情绪行为问题，心理适应性上较特殊学校学生差，亲社会行为上，特辅班学生获得评分也显著低于特殊学校学生。分析其原因如下：首先，以往研究均表明智障学生比普通学生出现更多的情绪行为问题[8]，在心理适应性也较普通学生差，特辅班教师基于普通学校的标准，更可能对智障学生有更高的期望，而在特殊学校，轻度智障学生的表现相对较好，教师基于全校的情况，对轻度智障学生的认可度较高。其次，特殊学校生师比更低，所调查的两所特殊学校生师比约1:3，班级里还配备生活阿姨，而特辅班仅有2 名特殊教师包班，没有生活阿姨，普通教师也极少来班级代课，生师比约为1:5，更高的生师比会让教师觉得学生出现了更多的问题行为。最后，教育环境也对结果有影响，特殊学校配备有更多物力人力资源，有心理老师，也有心理宣泄室等功能教室，对学生的情绪行为问题有更多应对，而特辅班的功能教室少，所调查的特辅班仅配备一间功能教室，由特辅班教师自主购买器械，大多是购买一些感觉统合训练器材。在教学上，特辅班的教学组织形式是复式教学，不同年龄不同认知水平甚至是不同障碍的学生在同一间教室上课，教师先给一部分学生上课，布置作业后再给另一部分同学上课，学生的等待时间增长，情绪行为问题也较多。

在情绪症状和品行问题分量表上，特辅班学生的评分与特殊学校学生的评分没有显著差异，但是从交互效应看，特辅班教师评分显著高于特殊学校教师的评分，家长的评分无显著差异；主要原因在于不同安置环境下教师的期望不同，但是家长对儿童的期望基本类似。

值得提出的是，在同伴问题分维度下，家长对学生评分显著高于教师评分，显示家长反映孩子具有更多的同伴交往上的困难；但是，在亲社会行为分维度下，家长评分反而高于教师评分，这两个结果似有相互矛盾之处，对于普通儿童而言，亲社会行为影响社会地位，具有更多亲社会行为的儿童会更受欢迎，情绪行为问题也越少。在本研究中，家长对学生的亲社会行为评分高，但是又指出学生有更多的同伴交往上的问题，可能的原因在于，学生在学校里的同伴交往并没有延续到学校环境之外，学生在家里仍然较少有朋友，很难拥有友谊，家长比教师报告的更多的亲社会行为，可能是因为学生在家里确实比在学校表现出更多的亲社会行为。

除了以上原因外，研究方法也对研究结论产生一定的影响，某些家长偏于对自己孩子的爱与包容,可能会影响家长在某些方面对孩子的行为做出正确的评估。如何定义某行为不符合、有点符合、完全不符合，不同的评定者会有不同的标准。有些评定者可能会认为某些行为三天发生一次为完全符合,而另一些评定者可能会认为这属于有点符合。因此,评定中存在着这种个体主观性,必然会影响到数据结果。

总之，研究结果显示，特辅班学生在心理适应性上较特殊学校学生差，出现更多的情绪行为问题，特殊学校直接有效的干预可能更有利于智障学生的心理适应能力与社会性的发展，进一步的研究可以将安置方式扩大到随班就读的智障学生的情绪行为问题，探讨不同教育安置下智障学生的发展情况，厘清教育环境因素对智障学生发展的作用，为教育行政部门安置智障学生及家长为孩子选择学校提供更多实践证据。