课程实施中地方教研机构作用的个案研究

张翔昕

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

新一轮课程改革的关键词是“课程标准”和“课程实施”。课程标准能否转化为实践是衡量课程改革成功与否的重要指标。而课程标准的落实一直存在问题。地方教研机构作为理论和实践之间的桥梁，在课程实施中的作用逐渐受到重视。《基础教育课程改革纲要(试行)》强调各中小学教研机构要在教育行政部门的领导下，把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革[1]。地方教研机构在推动基于标准的课程实施中不断地进行摸索，也面临着培训效果不显著、教师参与度不高、课程标准无法落地的种种困境。因此，对地方教研机构在课程实施中发挥的作用进行研究，探索地方教研机构在实践中面临的问题并提出解决策略十分重要，但目前却鲜有这方面的研究，所以本研究十分必要。本研究的目的在于探索地方教研机构在课程实施中发挥的作用。具体的研究问题如下：一是新课程改革中课程标准落实到教学会经历几个环节？这些环节在层层推进中会产生哪些问题？二是新课程改革背景下，地方教研机构在基于标准的课程实施中发挥了什么作用？通过哪些方式发挥作用？

一、文献综述与理论基础

1. 文献综述

尽管目前关于课程实施中教研机构作用的研究较少，但是有关课程实施的研究较为丰富。随着课程标准在课程实施中的作用越来越受到重视，同时针对教研机构的作用已有一些讨论。因此，为了体现教研机构在课程实施中的关键作用，文献综述部分主要针对课程实施的取向和影响因素、教研机构的作用进行阐述。

(1)课程实施的取向和影响因素

关于课程实施的取向，学界存在不同的观点(详见表1)。

富兰等将课程实施的取向总结为适应取向和忠实取向。辛德等在此观点的基础上概括出课程实施的三个取向，分别为忠实取向、相互调试取向和创生取向。虽然这三种取向在理论上有广泛的解释力，但在现实中，忠实取向的课程实施是不存在的，并且三种取向的划分缺乏现实的执行力，最关键的是这种课程实施取向的划分无法为我国当前课程实施问题的解决提供适宜的概念工具[6]。于是，崔允漷提出了更具我国本土性的课程实施取向，即基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施及基于课程标准的课程实施。

表1 国内外学者关于课程实施取向的研究

富兰将影响课程实施的诸多因素归纳为9个关键因素，并将这9个关键因素分为三类，分别是变革的特征、地方特征和外部因素(如图1所示)。

图1 影响实施的互为作用的因素[7]

本文的研究对象主要集中在地区层面。曼金(Mangin M. M.)在富兰观点的基础上提出，州和国家的变革、资金、学生表现数据、现有的角色和计划会对地区的教育变革产生影响[8]。另一些学者将影响地区教育变革的因素分为地区/组织因素和人的因素。如霍尼格(Honig M.)将影响地方教育政策实施的因素分为场域、制度文本和参与者[9]。国外学者多从教育变革的角度对影响因素进行讨论，而国内学者则较多地从更微观的课程实施的角度来讨论。施良方将课程实施的影响因素归纳为课程计划本身的特性、交流与合作、课程实施的组织和领导、教师的培训、各种外部因素的支持[10]。

由上可知，课程标准作为课程改革的制度文本，其能否有效地得到落实是课程改革成功与否的重要影响因素。从实践来看，自1985年至今我国出台了不同的文件以不断地完善教育的培养目标，每一次的完善都伴随着各种教育改革，其中最明显的便是课程标准(教学大纲)的修订，可见课程标准在教育变革中的重要性。许多课程计划或标准之所以没有引发相应的变革、取得预想中的效果，其中一个很重要的原因是这些计划或标准等设想性文本未转化为实践。由此可见，文本性的东西并不会自动地转化为实践，它需要借助某种特定的形式和途径才能转换为实际性活动，进而经历一个过程并引致相应的结果，而这些转换性活动及其过程就是一般所说的实施。显然，我国的课程改革急需解决的是课程标准的实施问题，课程标准的实施属于课程实施的范畴，也是我国现阶段课程实施的主要表现方式。

(2)教研机构的作用

新中国成立之初，因当时教育质量低下[11]，加上传播新教育政策和理念的需要[12]，我国借鉴了苏联的经验[11]，成立了近代正式的教研机构。成立之初的教研机构主要承担教学指导和教学研究的职能。1990年，原国家教委出台了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》(以下简称《意见》)，第一次明确提出教研机构的基本职责。根据《意见》，教研机构的职责主要有教学研究、教学指导、教学管理和教学服务[13]。教研机构的作用随着不同时代教育现实的变化也在不断地完善。新课程改革之前，教研机构发挥作用主要“以教学为中心”。20世纪90年代，孙立春等对教研机构的作用进行梳理，最终将地方教研机构的作用归纳为教学管理、教学研究、教学指导和教材建设[14]。新课程改革之后，教研机构的作用发生了较大的变化。各省市区教研机构的作用正逐步从“以教学为中心”变为“以课程改革为中心”[15]。胡惠闵将新课程改革后教研机构的作用归纳为以课程教材改革为中心的教学研究、教学指导和教学服务等。各级教研机构需要承担课程计划和课程标准的宣讲、教材培训、教学实践指导和监控等工作，以帮助教师尽快熟悉新课程、认同新课程、实践新课程[15]。

综上，在我国新课程改革中课程实施最主要的表现形式为课程标准的实施。课程标准作为文本，其转化为实践需要相关力量的支持，而在这些力量中最重要的便是教研机构的参与。地方教研机构作为区县层面的教研机构，与学校的联系最为紧密，是课程实施在区县层面的落实中发挥主要作用的机构。

2. 理论基础

课程具有不同的形态，课程实施中需要关注不同形态的课程。如果只关注某一形态的课程，必然会导致课程实施出现问题。古德莱德将课程划分为五种形态，分别为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程及经验的课程。理想的课程产生于构思课程的过程中，是存在于人们观念中的课程，是由一些教育研究机构、学术团体和课程专家等提出的应该开设的课程；正式的课程是指获得州和地方学校认可的，由教育行政部门选择并运用命令的形式强制推行的课程，这类课程通常体现为课程计划、课程标准及教材等；领悟的课程也是存在于人脑中的课程，主要指任课教师所领悟的课程；运作的课程指在课堂上实施的课程，即时时刻刻发生在学校和教室里的课程；经验的课程即学生在课堂学习中实际体验到的内容，也即课程经验[16]。古德莱德的五级课程理论之间并不是简单的线性关系，而是一种互动的网络关系，五种课程之间相互影响、相互作用，对某一方面的课程关注过多或过少，都会打破班级和其他教育情境的平衡[17]。

根据古德莱德的理论，课程标准属于正式的课程。课程标准的实施即课程标准等“正式的课程”向“领悟的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”转换。这种课程形态的转换过程就是课程标准的实施过程，地方教研机构促进课程标准的实施，实质即促进基于标准的课程形态的转换。

二、研究设计与研究方法

本研究拟采用质性研究中的个案研究法，以上海市X区教育学院为研究个案。本研究主要探索新课程改革背景下地方教研机构是如何推动基于标准的课程实施的；尝试着去理解这一切而不是为了验证结论，个案研究与本文的研究旨趣相吻合。

1. 个案的选择

上海市X区教育学院创建于1959年，一直致力于课程改革核心问题的研究，关注区域课程实施的有效推进，力图促进每一位孩子的全面健康发展，在课程研究与实施方面取得了一定的成果。本研究选取X区教育学院作为研究对象主要是基于以下考虑：2013年X区教育学院开始了“基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究”项目，在课程标准的区域性转化中，X区教育学院已经做了很多探索。对X区教育学院在课程实施中所发挥的作用进行研究有利于提炼经验、树立典型；并且X区教育学院在项目的推进过程中产生了多个研究成果，这些研究成果成为本研究重要的资料来源。

2. 资料的获取与分析

本文资料的获取途径主要有两个：文献资料收集和访谈。

文献资料收集主要是收集X区在实施“基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究”项目以来积累的材料，包括项目前期进行调研时的文本资料，主要有制定的调研计划、调研工具、调研数据、调研报告等；项目组联合教师共同编写的《学科教学指南》《学科教学手册》《项目的中期报告集》《教学课例集》《研修案例集》《教师研修课程集》和项目组总报告《从标准到课堂——基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究》等，本项研究建立在对这些材料的收集和解读的基础上。在研究过程中，本研究使用计算机辅助的质性研究方法，借助资料分析软件Nio 10.0，对文本进行质的分析。主要步骤如下：一是确定研究目的。旨在梳理X区在课程实施过程中发挥了怎样的作用，以及如何发挥作用，探究其具体做法。二是确定分析对象。本研究的分析对象即上述提到的项目中所涉及的文本。三是进行定性分析。通过阅读这些文本内容提炼出重要节点，如“支架的研制”“范式的开发”等，并继续建立子节点，将相关内容放入节点进行分析。

访谈采用的是半开放型访谈。访谈提纲从教研员的角度，讨论地方教研机构在课程标准的制定、教师理解课程改革精神、课改精神落实到课堂教学等方面发挥的作用。访谈采用现场笔录和录音的方式，结束后根据录音及笔录稿对访谈内容进行整理。后期根据访谈前填写的访谈对象信息采集表将内容与对象一一对应，并进一步将录音转录为文本，最终形成访谈实录。形成文字版访谈实录后，通过两种方式对访谈实录进行分析。第一，以阅读的方式抽取访谈对象对教研机构和教研活动的判断、认识，以及一些典型案例。第二，通过质性分析软件Nio10.0对访谈内容进行定性分析，建立不同的节点将访谈内容进行归类，并且建立各个节点之间的关系，对地方教研机构实际发挥的作用进行分析。本研究选取了三类学科的教研员，分别是语文、数学与科学(自然)学科。选择这三个学科主要是考虑两个维度：其一，语文和数学虽然都是传统的考试学科，但是一个偏文科，一个偏理科，这两类学科教研员的工作有较大差异；其二，语文和数学是传统的考试学科，而科学(自然)是第八次课程改革之后才出现的非考试类学科，科学(自然)学科的教研员和语文、数学学科教研员的工作存在较大的不同。除此之外，本研究选择了两个学段进行研究——初中学段和小学学段。选择的理由在于初中学段相比小学学段来说有中考的压力，而基于课程标准的教学一个很大的阻碍，便是教研员以考试为最终目标来指导教师的教学。因此，本研究将初中学段教研员的工作与小学学段教研员进行对比，以期可以发现相关现象。本研究共访谈教研员6人，两个学段三个学科的教研员各一人，每次访谈时间在30—60分钟之间，6位教研员都采用面对面的单独访谈。为保护受访者，本研究对受访者的信息进行处理，以“XX-YW”为例，其中XX代表小学，YW代表语文，“XX-YW”即代表小学语文教研员。

三、研究结果

1. 课程标准转化为实践遇到的问题

根据课程实施和课程层次理论，课程标准落实到实践的过程中，地方教研机构主要对三个环节产生影响：一是从课程标准的文本到教师的理解；二是教师的理解到实际的课堂教学；三是从实际的课堂教学到学生的理解。而在这三个环节中最容易出现的问题即偏离课程标准。究其主要原因是，教师对课程标准缺乏理解，或者教师虽然理解了课程标准，但在实际的课堂中却没有根据课程标准进行教学，并且缺乏教学效果的反馈。

项目开始前期，X区教育学院运用问卷、访谈、座谈等形式对全区2 225名教师和全体中小学教研员展开了专题调研。教师的调查问题涉及“您觉得课程标准对自己的教学有没有直接影响？”“您对课程标准所包含的具体内容了解得怎么样？”等。教研员的调查问题包括“就您的学科而言，基层学校教师基于标准教学的实际状况，您的满意程度怎么样？”“您认为眼下基层学校教师实行的教学评价与课程标准之间是否一致？”等。通过此次调研，X区教育学院获取了大量的基本数据，对这些数据进行了分析，结果如图2和图3所示。

图2 教师对于课程标准的感受[18]

由调查数据可以发现，大多数教师都认为课程标准对自己的教学有影响，并且自我感觉对课程标准的内容是理解的。但是从教师的指导者——教研员的角度来看，对当下教师基于标准展开教学的实际状况持不满意等消极评价的占68.75%，具体到操作领域，62.50%的教研员认为教师的教学评价与课程标准不太一致。

访谈中，教研员们认为，基于标准进行教学存在的问题主要体现在教师对课程标准的理解不到位。教师们普遍都接触过课程标准的文本，一些教师也认为自己深入理解了课程标准，但是当问到课程标准中一些具体问题时，他们显得很迷茫。此外，课程标准本身也存在问题。教师和教研员们普遍反映课程标准过于上位、理论性较强而实践性不够，对于有些内容的规定不甚明确，如初中语文的课程标准只

图3 教研员对教师基于标准教学的实际感受[18]

规定了九年级需要达到的标准，但是却没有分年级的标准；而且语文学科的课程标准并不像理科的课程标准那么清晰，因为语文中的很多知识点都是循序渐进的，同样的内容可能每个年级都会出现，但课程标准中对于不同年级具体要达到什么样的标准没有明确规定。

虽然课程标准的重要价值已为广大教师普遍认同，但是课程标准和课堂教学之间还是存在着较大的间隙。在访谈中，教研员也反映了这个问题：

有些老师他可能知道我们课程标准当中一些比较重要的点，或者一些比较重要的要求，但是知道和落实当中有比较大的距离。就拿我们语文学科为例，比如说在课程标准中，对于散文的教学有一个很明确的要求，就是根据作者情感脉络的变化来理解和梳理课文。这是因为我们在教研活动中已反复强调，所以很多老师是知道这个要求的。但是一旦到了教学当中，他的教学就变形了。像我们在二期课改的时候，以学生发展为本，这句话大家都知道，但是一旦到了课堂当中的落实，什么叫以学生发展为本，反而就变成了以老师教学或者以回答老师问题为本了。(CZ-YW)

即教师理解了课程标准，也不一定能实施基于标准的教学，教师的理解并不会顺利地转化为实际运作中的课程。

《基础教育课程改革纲要(试行)》中强调课程评价，提出要建立促进学生全面发展的评价体系。评价要发挥教育功能，促进学生和教师在原有的水平上不断提高，并且要建立促进课程不断发展的评价体系，周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。此外要继续改革和完善考试制度，在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法，强调高等学校招生考试制度改革应与基础教育课程改革相衔接，并且考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象[1]。但在课程的实施过程中，人们往往会忽视评价，或者将评价简单地等同为考试测验，并且错误地认为评价就是来看学生是否学到教师所教的东西，而不是看学生是否学到根据标准要求应知和能做的东西，这显然和新课程改革的理念是相违背的。由此表现出来的行为即教师缺乏评价的技术：

对于目标指向和评价关注点，教师没办法去做一个横向的、一致性的思考。而且从文字呈现上来讲，教师根本就不会写。他不能够理解什么是目标指向，评价关注点到底怎么来写，往往他会和教学设计意图，或者说是教学的评价关注点相混淆。(XX-YW)

2.地方教研机构在课程标准落实中发挥的作用

(1)研制课程标准细化文本，促进教师对课程标准的理解

X区教育学院带领教师们开发了《学科教学指南》(以下简称《指南》)和《学科教学手册》(以下简称《手册》)。《指南》是该学科课程标准转化为教学实施的区域性指导文件，通过《指南》引导教师将抽象物(课程标准中的目标)变成具体物(学习目标)，把上位的学习目标细化为更下位、更具体的学习目标，即可操作、可检测的学习目标。它把课程标准的理念、核心素养通过教学目标和教学内容，变成可操作、可评价的系统，落实到课堂教学中，实现课程标准与教学目标、教学内容、教学实施、教学评价的一致性匹配，从而实现国家课程以校为本的最优化实施。《手册》是《指南》的校本化和具体化。它是在理解和把握《指南》呈现的单元典型样例基础上，运用其思路和方法，为学校的学科教师依据本学科的课程标准和紧密结合学校实际而展开教学与评价，提供科学规范和具体详尽的教学操作意见及样例。它重点落在单元与课时的教学设计与评价上，是对课程标准校本化的第二级细化。

(2)开发教学范式，推动教师基于标准的教学

为了促进教师的理解顺利转化为学生的理解，X区所采取的方法是鼓励教研员深入一线课堂听课，发现教师教学中所产生的问题并进行分析，然后通过教学范式的开发帮助教师解决问题，并且在实践中不断地运用范式、调整范式，最终提炼经验，推广到全区。X区在开发教学范式过程中秉承以下的理念：一是以目标为导向；二是关注学生的发展；三是在教学活动中实现教学目标。

于是，X区教育学院创生了“三维多元聚合”教学范式，具体内容如图4所示。

图4 “三维多元聚合”教学范式[18]

“三维”是指课堂教学的三个基本维度：学生发展的维度、教学要素维度和教学时空维度。在三个维度中，涉及多个教学要素：在“学生发展”维度中，重要的要素包括品格、能力和知识，除此之外还有与此相关的心理、意志等；在“教学要素”的维度中，主要包含目标、教学和评价这三个要素，除此之外还有与教学相关的其他诸多要素；在“教学时空”维度中，主要包含课前、课中和课后此类教学阶段的要素，还包括教学环节、教学活动中的要素。

“聚合”并不是将“三维”中的诸多要素揉为“一团”。X区教育学院提出的教学范式是以三个维度为发展指向，遵循教育教学规律、学生成长规律，沿着三个方向伸展，构成一个立体的球形或树状的模型。“三维多元聚合”的教学范式模型便是一个以“主体”“课标”“活动”分别作为三个维度的原点，并将诸多相关的要素分别置于不同的维度，向着不同的方向，扩展成为立体形态、动态发展的圆球，从而避免了不同维度彼此割裂、诸多元素各自孤立，使得他们形散而神不散。这使课堂教学正好似由小分子的单体聚合成多分子、大分子的“聚合反应”。不同学生的阶段发展程度不一，表现为球体有大有小。

(3)完善评价手段，提供基于标准的教学反馈

X区建立了区、校两级的评价体系。区级评价体系指X区每学期都有课程与教学的调研计划。这个调研是院里各个部门都会参与进来，每次的目的稍有不同，基本都是为了全面深入了解学校及一线教师在课程实施中教育理念、教学方式转变、常规执行及课堂教学质量等方面的现状，以便及时发现问题，总结经验，进一步做好指导、服务和管理工作，促进学校教育教学水平的进一步提高。X区教育学院每学期选择6所左右的学校进行调研。调研工作主要包括查阅资料、听课、座谈、听取汇报及发放调查问卷。除此之外，教育学院帮助学校建立日常的评价手段，主要包含对学生学业质量的评价和对教师教学质量的评价。在针对教师的评价中，课堂教学评价是一个重要的部分。X区教育学院引导学校以课堂评价为切入口，将基于标准的要求渗入到日常的课堂中，通过评价来指引教师的教学。关于学生学习的评价，除学业成绩评价外，还应包括思想品德、身心健康、学习能力等各方面的评价。而X区内不少的学校一开始对学生的评价主要依赖于月考、期中考、期末考、小测验等形式功能基本相同的诊断性测试，而这些测试的结果通常以分数、排名来作为学生学业水平的判断。针对这个情况，X区教育学院以评价研究为主题开展区域教研活动，围绕“伴随课堂教学中的评价”“等第制和评语评价”等主题分别开设各种公开课、讲座，引导教师将评价融入教学。此外，教育学院还要求各校在《手册》的编写中具体反映等第制，帮助教师转变对学生的评价方式。

(4)探索教师研修新模式，保障教研机构作用的发挥

任何改革的成功都不能离开教师的协作。X区教育学院在项目的推进过程中，通过调研和实际研修发现问题，随后将调研问题转化为研修主题，最终将研修主题转化为研修课程，以此建构了新的教师研修模式，即“三位一体、四元协同”的研修模式(详见图5)。

“三位一体、四元协同”教师研修模式的核心目标是为了解决在教、研、修一体化过程中如何实现基于课程标准、教学要求落实与学生素养培养目标达成的针对性和时效性，解决基于课程标准、素养培育的共同性教育教学实际问题。这个研修模式注重引导教师依据课程标准来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列涉及教学的过程，从而促进课程标准落实的目标、教学要求、学生评价之间保持一致，并通过区域性研修转化与指导，让课程教学评价与指导先于教学程序的设计。“三位一体、四元协同”的教师研

图5 “三位一体，四元协同”研修模式图[18]

修模式是为了解决教师基于标准教学中的实际问题，即怎么做，进而促进教师系统化建构教学新知识和经验。

四、分析与讨论

国家课程标准是课程改革的纲领性文件，是课程改革中教育工作者所必须坚守的。我国目前的课程实施主要表现为课程标准的实施，在这个过程中，要保证基于课程标准，以课程标准为根本依据。X区意识到课程实施中基于课程标准的重要性，对实践中课程标准的落实情况进行调查以发现问题并提出解决方案。调查结果显示，课程标准作为正式的课程在转变为学生经验的课程中易出现偏离课程标准的问题，如教师对课程标准的理解不透彻，教师难以实施基于标准的教学等。针对这些问题，X区采取了一系列的应对措施，如研制《指南》和《手册》，促进教师对课程标准的理解；开发教学范式，保障教师基于标准的教学；完善评价手段，保障基于标准的教学落实到学生；探索教师研修模式，保障教研机构作用的发挥等。

课程标准固为重要，但课程标准落实到实践的第一步，即在正式的课程转换为教师理解的课程过程中便会出现问题。其中，有教师的原因，如有的教师认为自己通读了一遍课程标准即理解了课程标准，其实并未领悟课程标准中一些深层次的内容，也很少去思考怎样将课程标准的相关精神转化为实践；但课程标准自身也存在问题，比如国家课程标准的规定较为上位，所采用的话语体系比较笼统，其中有些内容过于抽象，导致教师难以理解课程标准。由此促进基于标准的课程实施，首先需要解决的就是课程标准的细化问题。课程标准中教学目标的规定只是学科或者学段的目标，为了便于落实到课堂教学，需要对其进行细化。地方教研机构应当将课程标准中的教学目标细化，细化到单元目标，甚至是课时目标。不仅是课程目标，课程内容、评价等方面也应当得到足够的重视。地方教研机构需要借助各种工具对课程标准进行细化，使其具有可参考性。

教师理解的课程转化为学生经验的课程取决于课程的运作。具体来说，就是教师在课堂中的实际教学，从教师的理解转化为学生的理解。教师就算正确地理解了课程标准，也不一定能够基于标准进行教学，即教师的理解并不一定会顺利地转化为学生的理解。原因主要有：教师缺乏基于标准教学的技术和方法，还处在仅凭自身有限经验的个体操作摸索阶段，难免会出现机械、走样，甚至错误的情况；教师的教学更多的是考虑一时一课的教学内容和教法，而对于思考目标、教学、评价的一致性，尤其是站在课程角度看教学、站在学科核心素养培育的高度看教学，分析三维目标和教学过程的意识和能力薄弱等。针对这些问题，地方教研机构可以开发导向明确的课堂教学模型，即在一定教学思想和教学理论的指导下，形成符合教学规律，并有广泛认同的教学理念的一种教学行为模型。教师可以这个模型为参考，实现基于标准的教学。

评价具有鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督及管理功能。课程改革需要重视评价的作用，建立完善的评价机制，促进课程标准的顺利实施。但在实施过程中，人们往往会忽视评价，或者将评价简单地等同为考试测验，并且错误地认为评价就是来看学生是否学到教师所教的东西，而不是看学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西，这显然与新课程改革的理念是相违背的。地方教研机构要注重评价的重要性，带领学校认识到学业水平并不是学校教育的最终目标，学业质量才是学校追求的最终目标，但是学业水平和学业质量并不冲突。地方教研机构需要帮助学校建立适合学校的、基于标准的评价体系。此外，地方教研机构应当鼓励教师和学生的自我反思、自我评价，并且将这些活动落实到教学与学习的日常，而不是仅仅交几篇反思日记走走过场。要将教师和学生的自我评价作为评价的重要内容，通过教师和学生的评价得到更为确切的反馈，促进课程的进一步落实。

在《教育——财富蕴藏其中》的序言中，雅克·德洛尔提到：“没有教师的协作及其积极参与，任何改革都不能成功。”在课程实施过程中，教师扮演着重要的角色。从某种意义上说，课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的，教师的课程意识、态度、参与变革的能力等对课程实施有重要的影响。完善教师研修模式，培养教师的课程意识，改变教师对于变革的态度，提升教师参与变革的能力显得尤为重要。而现有的教师研修存在着很多问题。例如，教师研修内容与教师的实际需求相脱节、教师研修流于形式、教师研修时间安排不合理等。地方教研机构应当根据课程标准的要求和精神，衡量实际的教学实践中教师存在的不足，以及教师们的需求，对教师进行有针对性的培训，并且培训的形式也需要完善。教师最喜欢的培训形式是教研员的实地指导。在实际的教研过程中，应增加实地指导形式的比重，不要过多地依赖网络课程或者文件的传达。同时，要完善教师培训的及时反馈机制。教师在参与培训的过程中对于培训内容、培训形式的评价应当要有及时的渠道得以反馈，从而地方教研机构能够迅速地根据教师的反馈对教师培训的内容进行调整，使教师研修既符合课程标准的要求，也满足教师的需求。