大学师生关系:概念、特性与维度

王严淞

(北京体育大学 教育学院,北京 100084)

自有人生,就有教育;自有教育,就有师生关系。所以,自有人类产生,就有师生关系。与其说师生关系是学校众多关系中最为基本的人际关系,倒不如说,师生关系是人类社会最古老的关系之一,它与人类生存、发展密不可分且息息相关。大学师生关系作为师生关系范畴中的一种独立、特殊的类型,是伴随着大学这一社会组织机构产生而产生的。一方面,它具有师生关系的普遍属性;另一方面,它也表现出大学的专有特征。大学师生关系概念、大学师生关系特性、大学师生关系维度是大学师生关系研究的基本理论问题,这对“什么是大学师生关系”“如何辨别大学师生关系”以及“如何评价大学师生关系”等问题的回应具有重要价值。

一、大学师生关系的概念

相比于其他较为晦涩的学术概念,在大多数学者研究中,“大学师生关系”似乎是一个不证自明的概念,学界相关研究基本不会对大学师生关系概念进行专门的阐述。而恰恰正是由于这种忽视,导致有关大学师生关系的认识仍处于模糊状态。毋庸置疑,唯有正确地认识大学师生关系,并以清晰的概念加以界定,才能为后续学理研究与实践操作提供有效指导。

(一)大学师生关系的一般界定

既有研究普遍将大学师生关系默认为“在大学场域内发生的师生关系”,因此,大量的研究往往以对“师生关系”的探讨代替对“大学师生关系”的界定。不难发现,基于“大学师生关系=大学+师生关系”界定使用的是“邻近的属加种差”的方式[1],尽管从逻辑上来说,这种界定方式具有一定的合理性,但进一步分析发现其仍存在一定的不足。

首先,这种界定方式过分夸大了发生场域之于大学师生关系的必要性。不可否认,相比于普通师生关系,大学师生关系独特之处的确在于它拥有特殊的、具体的生发环境——大学。但是,这并不代表大学师生关系就可以简单地等同于“大学里的师生关系”。这是因为,很多大学师生关系并不必要发生在大学场域内,如校外实习实训、非正式大学师生交流甚至是基于互联网的学术探讨等。所以,发生场域并不是大学师生关系概念中的本质标识。大学师生关系的界定不能简单地以大学场域为标准或界限,过于强调大学场域就有可能模糊大学师生关系生发的无边界性,从而有损概念本身的精准性。

其次,这种界定方式模糊了大学师生关系主体的特殊性。诸如大学行政人员、后勤人员及其他各类从事大学教学辅助性工作的人员,尽管在很多场合都被统称为“大学老师”,但他们与学生之间所形成的关系并非真正意义上的大学师生关系。究其原因,大学师生关系的主体并不简单地等同于“大学中的老师和学生”,而应该是大学教师与大学生。“大学教师”是一个专有名词,也是一类特殊人群,它特指在大学中从事教学、科研以及社会服务的一类专门学术群体,这一群体有别于大学行政管理人员或后勤服务人员的根本特质在于,前者是通过知识传播、保存与生产等活动直接参与到人才培养全过程中,而后者尽管在人才培养过程中起到了不可忽视的重要作用,但更多只是支援性或保障性作用。由此可见,将大学师生关系主体简单地界定为“在大学场域内的教师和学生”,而不进行更深层次的区分,会在一定程度上泛化主体本身的特殊性。

最后,这种界定方式掩盖了大学师生关系的高等教育性。大学师生关系是一个社会概念,但更是一个教育概念,只有突出其本身的教育性或高等教育性才能够彰显大学师生关系的本质属性,从而把大学师生关系与一般中小学师生关系乃至与其他人际关系相区分。实际上,作为一个社会组织机构,大学的独特性就在于它是实施高等教育的机构,是从事高深知识活动的场所。也就是说,真正与大学师生关系密切相关的是高等教育,而彰显大学师生关系独特之处的则是高深知识。可见,将大学师生关系简单地等同于“大学+师生关系”未能揭示出大学师生关系的深层特质。

(二)大学师生关系的概念新解

“大学师生关系=大学+师生关系”是一种较为单一的线性思维,这种界定方式不足以全面反映出大学师生关系中各要素,更无法准确呈现出大学师生关系的本质属性。大学师生关系应该是“大学教师、大学生及此二者之间的关系”,即“大学师生关系=大学教师+大学生+高等教育关系”,而非简单的“大学+师生关系”。从这个角度来看,界定大学师生关系,应该首先界定“关系”或是“高等教育关系”。

两个事物之间存在关系,两个事物就会相互作用、相互影响、相互依赖、相互比较[2]。反之,两个事物之间如果可以进行相互作用、相互影响、相互依赖、相互比较的话,那么这两个事物之间就存在关系。就关系的本质来讲,关系实际上是一种联系,是一种“力”,即影响力与作用力,是关系主体之间借由关系产生的相互的影响力与作用力,这种影响力或作用力外化表现为一种性质或一种状态。因此,大学师生关系是指大学教师与大学生基于知识发生交往而形成的高等教育联系,是大学教师与大学生之间的相互影响力与作用力。

第一,大学教师与大学生是大学师生关系的两大主体,是大学师生关系构成的必要元素,双方缺一不可;第二,大学师生关系的本质属性是一种“力”,即大学教师与大学生之间形成的相互影响力与作用力。不同的师生会形成不同的关系,不同的关系又会对师生造成不同的影响。正如力可以使物体的形状或运动状态发生改变,相应的,处在关系中的师生也会因为关系的存在或变化而发生一定的变化。好的关系会使主体正向、积极的发展,不好的关系会使主体负向、消极的发展。这也是人际关系或师生关系之所以重要的根本原因;第三,唯有大学教师与大学生之间形成了高等教育联系,他们之间的关系才能被称之为真正意义上的大学师生关系。脱离高等教育联系而存在的关系,可以是朋友关系等其他关系,但唯独不是大学师生关系。

二、大学师生关系的特性

如何判定两个主体之间是大学师生关系而非其他关系呢? 大学师生关系与其他关系之间的界限在哪里? 这就需要研究大学师生关系的特殊性,只有具备特殊属性的社会关系才能被称为“真大学师生关系”。大学师生关系是大学教师与大学生之间形成的一种特殊联系,即高等教育联系,这种联系具有明显的高等教育性,是区别于其他类型关系的独特属性。

(一)教育性

正如血缘关系的本质是生物遗传性,雇佣关系的本质是劳动性,婚姻关系的本质是合法性,人类社会中的每一项独立关系都有区别于其他关系的本质属性。本质属性一旦缺位,社会关系也就无法成立。于师生关系而言,教育性是其区别于其他人类社会关系的本质属性。所谓师生关系的教育性,是指师生关系基于教育目的且符合教育规律。具有教育性的师生关系是以策略为保障,配合系统科学的干预行为,并贯彻人文关怀精神于全过程之中,而非残酷、非人道的强制或压迫,其根本目的在于促进人的发展。缺乏了教育性,即使双方之间的关系再密切,也不可能谓之“师生关系”。作为师生关系下位概念,大学师生关系同样具有教育性。教育性是大学师生关系的基本性质,但却不是大学师生关系的唯一性质。大学师生关系的教育性使得大学师生关系与其他社会关系相区分,但却不能将大学师生关系与中小学师生关系或幼儿园师生关系等相区分,这是因为,但凡是师生关系都具备教育性。因此,还需对大学师生关系的其他属性做进一步厘清。

(二)独立性

中小学或幼儿园学生大多都还是心智未发育成熟的青少年或儿童,他们对教师存有一定的依赖心理,在师生关系中往往需要被监护、约束、管制。与此同时,教书育人是中小学或幼儿园教师的主要工作职责,离开了学生,中小学或幼儿园教师也就无所适从。显然,相对而言,中小学师生双方都互相存有强烈的依赖感,这也是符合该教育阶段师生双方心理特点与工作性质的,是有利于师生双方发展的。相较之下,大学师生关系则更具独立性。首先,作为高级知识分子,大学教师所从事的学术工作对学生的依赖程度并不高,其获得事业成就感的来源除了人才培养外,还包括从事科学研究与社会服务等工作。全球高等教育都面临着大学教师重科研、轻教学的问题,尽管这种现象弊端重重,但至少在一定程度上反映了大学教师相对独立于学生的特质;其次,从学生角度来看,相比于儿童和青少年,大学生群体生理和心理都相对成熟,可以单独地处理相关事务,与教师的相处也更为自立自主。正所谓“学校犹水也,师生犹鱼也,其行动犹游泳也,大鱼前导,小鱼尾随,是从游也。从游既久,其濡染观摩之效自不求而至,不为而成”[3]。大学教师的言行举止、思考方式构成了大学独特的文化底蕴,学生浸润其中,日积月累也就会耳濡目染、见贤思齐,“从游受教”即为大学师生关系独立性的最好体现。

(三)自由性

大学师生关系是自由的,这是由高深知识以及高等教育所共同决定的。首先,高深知识需要自由。大学师生基于高深知识的交往互动进而形成关系。高深知识的本质特点就在于它是不确定的,是需要探究的,它内在地要求避免干预,减少限制。历史的经验告诉我们:自由是高深知识得以进行的必要土壤,不自由的环境难以生出真理的种子。古希腊时期的璀璨文明得益于古希腊哲人的学术自由思想,欧洲中世纪时期的“理性被禁锢”源于王权与教权的束缚[4],文艺复兴、宗教改革与科学革命的兴起是自由获得救赎的直接原因。早在1849年,德国就在《德意志帝国宪法》中明确规定“学术及其教学是自由的”[5],这也造就了19世纪末的德国崛起。高深知识的探索需要好奇心与求知欲,一旦没有自由作为保护屏障,好奇心与求知欲便很容易在幼苗期夭折。因此,自由是重要且必要的。与其说自由保护高深知识,不如说自由保障人性发展。“禽兽没有思想,只有人类才有思想,所以只有人类——而且就因为它是一个有思想的动物——才有‘自由’”[6]。其次,高等教育具有自由性。中小学或幼儿园师生关系的选择性不多,学生从一入学基本上就已经被指定了相应的教师,在长达数年的学校生活中,知识被视为已知与既定的内容,教师需要规范性地记忆相应的内容,再经由系统的整理传输给学生,对怀疑与探究的要求并不高。而在大学中,师与生的结合是灵魂的契合与志趣的相投,大学师生关系是大学教师与大学生自由选择互动对象的结果:教师选择自己欣赏的学生,学生跟随自己喜爱的老师。而这也是导师制与选修制成为大学专有制度的关键所在。概言之,大学师生关系的自由性不仅表现为大学教师作为学术个体具有教的自由以及学生作为独立个体拥有学的自由,还表现为双方在交往中更为尊重彼此的思想自由。

(四)创造性

大学作为学生学习生涯最高阶段,也是最后一个学校(尽管很多人会在工作一段时间后返回学校进行再深造,但基本上也是回到高等教育机构,而非中等教育机构),它肩负着对学生前期学习成果升华的任务,即相比于其他教育阶段,大学在传授学生高深知识的同时,更强调对学生创新能力的培养,未经这一环节就从大学毕业了的学生是“未完成”的,也是遗憾的。大学生是具备了一定知识基础的群体,尽管他们所掌握的知识量不及大学教师,但他们拥有鲜活思想,灵敏反应以及充沛能量,这些都是知识创造的重要基础,即大学生拥有进行知识创造活动的优势。观念与物质不同,后者遵循物质守恒定律,不存在“无中生有”的神话,而观念、思想却是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的奇妙存在,师生双方基于对知识的探讨,各自交流自己的想法与观念,在“分享自己”的同时也获得有增无减的思想。师生双方的相互交流使得知识本身得到了创新和发展,知识也正是在这一过程中进行了再造与更新。概言之,大学师生关系的创新性体现在双方就知识的交流不是简单的移植、传递,而更多的是基于已知探索未知,这毫无疑问是具有创造性的。

(五)精神性

高等教育因何“高等”,大学又缘何而“大”? 大学教师的睿智,大学生的活力,高深知识的魅力,文化底蕴的厚重共同成就了高等教育的独特。一群智力超群的人依照各自的兴趣爱好聚在一起,自由而独立地在知识边缘寻求突破,闲逸而又好奇。大学的不同体现在人才培养方面不仅注重知识的创新,更强调精神的养成——大学培养的是精神贵族。不同于物质生活的奢靡或社会地位的尊贵,大学所培养的精神贵族是在具有卓越学识、高尚品德的同时,彰显独特的个体精神。诚如雅思贝尔斯所述:“学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养其一生的科学思维方式。大学生也要具有自我负责的观念,并带有批判精神从事学习。”[7]精神的唤起需要通过人与人的交往来实现,大学教师对此当仁不让,他们拥有着丰富的精神世界,卓越的学识素养,肩负着立德树人的重任。如果说母体孕育是人的第一次诞生——人因此而获得了生命,那么大学教育应该成为人第二次诞生——精神成长的“温床”,而大学教师就是这场孕育的“助产师”。对话是灵魂唤醒的重要方式,通过对话,大学教师帮助学生意识到自己的迷茫并拥有进行改变的勇气,每一次的对话都是一次灵魂的碰撞,直到学生在某一刻顿悟,达至灵魂觉醒,对自己及世界拥有了更深的认知与理解。另一方面,大学教师在为大学生“开悟”的同时,自己也进入更高层次的“精神殿堂”,达至更深阶段的人生境界。师生双方在对话中获得精神的契合,寻求到价值观与理念的沟通。此即为“一个灵魂唤醒另一个灵魂”的真谛所在。

三、大学师生关系的维度

作为一种抽象的、无形的存在,大学师生关系的评价具有很强的主观性。不同的人对关系本身的需求是不同的,这也就使得即使是处在同一对关系中的主体之间也会产生不同的评价。但这并不意味着大学师生关系评价无法实现,大学师生关系仍受到一些基本标准所规范:于师生关系乃至所有人际关系而言,交往都是一个不能回避的普适性观测角度;而于大学师生关系而言,知识又是一个必须考虑的核心要素。换言之,大学师生关系的评价应该基于交往与知识两大维度来进行。

(一)大学师生关系与交往

在国内目前已有的研究中,经常会看到“关系”与“交往”两个概念同时出现且相互换用的现象,且研究者对此二者的互换使用多是持默许态度。以师生关系研究为例,在同一篇文章中,既有“师生交往”的出现,也有“师生关系”的使用;与之相似,还有一些研究将交往直接视为师生关系的理想状态,即一种特殊类型的师生关系。如有学者指出传统师生关系是“控制型”,应该构建“交往型”师生关系[7-8]。将“师生关系”简单地等同于“师生交往”,这种现象在一定程度上反映了“师生关系”与“师生交往”之间的密切联系,但是,有联系并不代表可以混用。厘清此二者之间的关系,既是对学术规范的尊重,也可以深入了解“关系”或“大学师生关系”的生成与发展。

首先,交往是大学师生关系存在的前提条件。大学师生关系作为一种力的存在,是由交往行为所引起的,大学教师与大学生的交往是形成大学师生关系的必要条件。所谓“大学教师与大学生的交往”,是指二者要进行“相互作用”,没有发生“相互作用”的大学教师与大学生之间的关系只能是名义上的关系。比如,一所大学中有众多大学教师与学生,一些师生在校期间根本没有任何接触,但学生毕业后在其他场合见到了之前未接触过的老师,也会出于礼貌尊称对方为老师,这样的师生之间并不存在真正的大学师生关系,只能算作是“名义上的师生关系”。“实质的师生关系”需要“相互作用”的存在,即师生之间发生过真实的交往互动行为。所以,交往是大学师生关系存在的前提条件,即“不交往,无关系”;其次,交往是大学师生关系发展的决定因素。交往作为“大学师生的相互作用”,对大学师生关系的发展起着决定作用,除前文已论述的“不交往,无关系”的事实外,有什么样的大学师生交往,就会相应地发展成为什么样的大学师生关系。大学教师与大学生两大主体因为交往而形成的关系反过来也会对双方产生一定的影响,这种影响对两大主体的发展可能有消极的,也可能有积极的,关键取决于交往行为本身是积极的还是消极的。因此,从这个角度来说,交往是大学师生关系发展的决定性因素,这一因素直接影响大学教师与大学生两大主体的身心发展。

综上,“交往”与“大学师生关系”二者有联系,但并不能简单地等同。从过程与结果的角度来看,大学师生关系作为一种结果、一种状态的存在,交往就是形成这种结果与状态的根本动因和影响因素。

(二)大学师生关系与知识

交往是大学师生关系存在的前提条件,但并非大学师生通过交往就一定会形成大学师生关系,还需要有知识作为中介。正如力的产生是因为物体与物体之间有粒子与粒子的相互交换[9],大学教师与大学生能够产生大学师生关系,这一力的“粒子”便是知识,师生双方围绕知识展开对话、分享,这一过程即为大学教师与大学生通过“知识粒子的交换”形成的“相互作用”,只有这样的过程存在,才能说大学教师与大学生交往形成了真正的大学师生关系。

首先,知识是大学师生关系的生发动因。从大学师生交往史来看,知识是大学师生关系存在的根本动因。正如高等教育不是天然的,大学师生关系也是生成的,而促成大学师生关系生成的根本动力便是专业知识或高深知识。在中世纪大学产生之前,知识传播的场所局限于宫廷与教会,前者仅有少数贵族得以接触,后者仅进行宗教教育。这使得教育对象与教育内容都受到很大程度的限制。11世纪西欧城市兴起以及市民阶级的形成使得一部分人既具有了一定资产,也拥有了闲暇,在这一过程中,他们对读、写、计算以及其他各方面知识的需要愈发迫切。如果说,中世纪前期的漫长黑暗将人们与世俗知识、专业知识隔绝起来,那么,这种黑暗也在一定程度上刺激了人们对知识的极大渴望。显然,处处受限的宫廷教育与宗教教育无法满足市民对世俗知识、专业知识的需求。于是,具备一定知识储备的人才大量涌入城市,一部分人直接从事起传播知识的活动,大学师生关系也就由此初见苗头。早期中世纪大学并没有现代大学中的行政人员、后勤人员、科研人员,也没有现在看来必不可少的大学图书馆、实验室,有的只是人的“组合体”,即教师与学生的组合。从这点来看,早期欧洲中世纪大学其实就是教师与学生之间形成的关系本身。而促使教师与学生发生交往的便是教师对于知识的占有以及学生对于知识的需要,即一方有“需求”,而另一方能“供应”,二者在知识上达成了契合与互补,有关知识的“供与求”关系也因此促成了欧洲中世纪大学教师与大学生之间的联系。从这个角度来看,知识是大学师生关系生发的根本动因。

其次,知识是大学师生关系的重要目标。从大学教育教学的具体过程来看,知识是大学师生关系的重要目标。作为大学师生关系“主阵地”,“课堂”一词很好地诠释了知识是大学师生关系的重要目标。所谓“堂”,殿也。“古曰堂,汉以后曰殿”[10]。中国人好将“堂”用以形容尊贵、神圣之事。天子议事之所称为“朝堂”,居住房间的正厅谓之“堂屋”,尊称父母为“高堂”“令堂”。可见,“堂”一般用在高大、正式、尊贵之处。将教师与学生上课的场所称为“课堂”,足以见得国人对此事的重视程度。而使“一节课”成为“一堂课”的关键就在于知识。在课堂上,学生怀着问题等待,大学教师带着知识而来,双方围绕知识展开对话,或传道、或授业、或解惑,其中,“道”“业”“惑”也都是知识的不同呈现方式而已。大学课堂形式是多种多样的,在教室,大学师生共同进行知识的传承活动;在实验室,大学师生共同进行知识的应用活动;在实训基地,大学师生共同进行知识的迁移活动;在工厂,大学师生共同进行知识的转化活动;在办公室,大学师生共同进行知识的探讨与创新活动。无论场景如何转变,大学师生都在围绕知识展开活动。大学师生的教学、科研甚至是社会服务都是知识共享、知识汇聚、知识反思与知识增值的不同表现形式。伯顿·克拉克曾指出:“高等教育的任务是以知识为中心的,正因为那令人眼花缭乱的高深学科及其自体生殖和自治的倾向,高等教育才变得独一无二。”[11]313“如果说木匠的工作是手拿榔头敲打钉子的话,那么教授的工作就是围绕一组一般的或特殊的知识,寻找方式扩大它或把它传授给他人”[11]11-12。可见,知识不仅是大学师生关系中的核心要素,更是重要目标。不过,需要明确的是,知识是大学师生关系的重要目标,却不是唯一目标,大学师生关系的最终目的还在于促进人的发展。

(三)基于交往与知识的理想大学师生关系形态

综上,交往与知识是评价大学师生关系的两大观测视角,不同交往与知识类型的组合构成了不同形态的大学师生关系。也就是说,仅有好的交往或仅有好的知识并不一定能构成好的大学师生关系。评价一对大学师生关系的好坏,应该从交往与知识两个方面同时出发,不能偏废其一。

基于亲疏程度的不同,大学师生交往可以划分为紧密型和疏离型两种。两种类型的大学师生交往在交往意愿、交往内容以及交往结果上的表现各有不同。首先,从交往意愿来看,在疏离型交往中,大学教师与大学生的交往动机是外在的,大学教师借由交往完成既定工作任务,如课时量、教学任务等,而学生则基于获取学分、成绩的目的与大学教师进行交往,这种交往往往都是被动的、不自主、消极的。而在紧密型交往中,大学师生双方都是出于内在动机而进行主动、自发、积极的交往,并非受制于外界制度或舆论压力,反而是乐在其中;其次,在交往内容方面,由于交往意愿不高,所以疏离型师生交往内容非常受限,基本上仅局限于课堂教学或学校规定内容。而在紧密型交往中,师生双方会基于知识活动但不仅限于知识活动进行多方面的互动,诸如学生个人生活、思想观念乃至生涯规划等,交往全面且深入;最后,在交往结果方面,由于疏离型交往主体意愿不高,交往内容也很有限,因而交往行为对主体的影响较小。而在紧密型交往中,大学师生由于频繁、全面的交往,使得交往对主体双方的影响力较大。换言之,紧密型交往更能给大学生以实用性、引导性等积极价值。

根据权力的性质不同,大学师生之间的知识活动可以划分为平权型与权威型两种。其中,平权型知识活动具体表现为:在知识的生产形式方面,是依靠师生双方共同探索而形成;在知识传递方式方面,是网络状的传递路径,强调师生之间对于知识的共同作用,而非单纯地“传递—接受”;在知识理解方面,关注个体理解与建构,重视学生对知识的思维逻辑与价值理念;在知识的应用方面,以全过程贯穿形式进行,注重学生将自己所理解的知识主动、及时、有效地应用于相关案例的解决、模拟情境的再现甚至是真正的实践中,并带着问题与老师进行再次对话,获得老师针对性、适切性的反馈与引导,从而加深、拓宽自己对于知识理解的深度与广度。而相比之下,权威型大学师生的知识活动并不完整,由于既有知识被视为确定的、权威的,所以知识的生产不需要大学生参与,甚至也不需要大学教师直接参与,至于学生如何使用这些知识则是课后甚至是毕业后学生自己的事情了,并不需要“浪费”大学师生知识活动中的时间,也不需要由大学教师参与其中。此外,权威型知识也几乎不容许被质疑和更改而只需要被完整传递,学生对知识“接受量”“接受率”等同于教师教学质量,学生对知识的理解过程是将确定的知识完整、真实地“存储”在记忆中的过程。

不难发现,基于疏离型交往而进行的平权型知识活动或是基于紧密型交往而进行的权威型知识活动都不是理想的大学师生关系模式。理想的大学师生关系应该是紧密型的师生交往与平权型知识的良好契合。其具体表现为:在交往方面,师生双方具有主动性、交往内容具有全面性、交往结果具有积极性;在知识方面,是研究式的知识生产、网络状的知识传递、个体化的知识理解以及贯穿全过程的知识应用。这样的大学师生关系蕴含着人类的普适性追求,包括平等、自由、和谐等多种价值理念,是一种共同体式的关系模式,更是促进师生双方共同发展、提高教育教学质量的和谐关系。