集体教研中教师缄默知识转化的困境与突破

李碧武

“缄默知识”一词源于英国思想家波兰尼撰写的著作《人的研究》。波兰尼认为，相较于能用书面文字或地图、数学公式来表述的外显知识，不能被系统表述的知识即为缄默知识。

教师往往能够通过常规集体教研从同伴交流中丰富和夯实自己的外显知识，但在实现缄默知识转化方面显得力不从心。缄默知识的转化问题已然成为常规集体教研亟待突破的难点问题。本文将从集体教研中教师缄默知识转化困境及教师缄默知识转化的路径两个方面论述集体教研中教师缄默知识转化的困境与突破。

教师缄默知识转化困境

缄默知识之于教研员和一线教师，有可意会却难以言传之感。缄默知识隐含于教师教育教学实践之中，因理论水平、教学经历、实践体验及教育领悟力与创新力等的不同，其基于自身经验累积并建构起来的知识会略有差异。如果将外显知识视为大海中的冰山的话，缄默知识则是处于冰山之下、难以为人知的那一部分。教师往往更容易从集体教研活动中收获“是什么”“怎么做”“怎么样”这类外显知识，乏于领会“为什么这样”这类缄默知识。正因缄默知识的个性化、内隐性的特点，在开展集体教研过程中，囿于以下困境，难以实现教师缄默知识的有效转化。

教研主体未能感知或忽略缄默知识的存在。无论是设计者，还是参与者，在集体教研过程中都需要对缄默知识有敏锐的洞察力与感知力。遗憾的是，受传统教研关注显性知识观念的影响，教研主体对缄默知识的感知力处于待开发状态。在集体教研过程中，教研活动的设计者及参与者，均倾向于对学科内容、课程组织与实施、学科教学法以及教育学心理学相关理论等知识的研究与讨论，却钝于感知有关学科基本概念及教学方式形成背后所隐含的缄默知识。使集体教研的研究与讨论无法跳出显性知识这一个大圈，往深层次问题揭示的方向努力，因而，难以达成理论与实践有机统一。长此以往，缄默知识被忽略已然成为一种普遍现象。

集体教研疏于对缄默知识的分析与挖掘。某些教师虽然对教育理论知识有一定的了解，但在教育教学实践过程中，因缺乏足够的缄默知识作支撑，无法实现教育理论与具体教学情境的有效连接，从而使教育教学实效性大打折扣。集体教研是教师相互学习与分享各自经验的良好平台。通过这类活动，教师能吸收其他同行累积的缄默知识，丰富自己的知识体系。但受形式的制约，常规的集体教研更倾向于传递外显知识，对缄默知识的分析与挖掘不够，从而影响教研活动中缄默知识的转化。如：在参与公开课、展示课类的集体教研活动时，教研活动的参与者很难结合授课者的课堂处理领会到为什么这样设计激趣环节、为什么创设这样的教学情境等缄默知识，从而无法将集体教研中的“问题解决”与“问题为什么这样解决”形成有效连接。当教研参与者以相同的处理方式仿上这节课时，往往会发现有些隐含经验不是仅靠观课就能学到的，从而产生知易行难、力不从心的感觉。

常规集体教研过程缺少互动性与反思性。因教研内容的不同，集体教研的方式会略有差异。但无论是听评课、优质课、专题讲座，还是主题研讨、课例研究、专题研究，其教研的关键在于能为一线教师的教学理念夯实和实践能力提升服务，使他们的课堂能从教本位向学本位转化，从研究教向研究学转化，从关注成绩向关注学生身心健康发展转化。集体教研过程中，教研主体之间的互动与反思是非常重要的。如：在听评课方式的教研活动中，授课教师与参与听评课的教师、教研员之间的互动应该是双向的。在听评课过程中，如果仅单向地由听评课教师和教研员对授课教师的教学设计、课堂教学环节及现场生成的即时反应作出评价，授课教师当然可以从各位教师的点评中收获来自同行的缄默知识，但因缺乏一个听授课教师交流本节课的设计思路、每一教学环节的设置、现场即时处理的意图及对授课过程的自我评估等内容的机会，其教研的互动性与反思性是不深入的。

教师缄默知识转化的路径

创设情境，激活教师对缄默知识的感知。情境是集体教研活动必不可少的关键要素之一。在进行集体教研设计过程中，可结合本次教研内容，以问题、故事或游戏等作为线索，通过创设问题情境、故事情境或游戏情境等，打破教师之间的陌生感，使其能迅速在团体中组建自己的学习共同体，积极主动地参与教研活动。伴随问题链剖析、案例分享及游戏挑战等层层推进，教师紧跟节奏，围绕同一教研主题开展反思与讨论。教师缄默知识往往是个人实践知识的累積，它根植于教师行动与经验之中，与教师的个人经验、性格与信念等因素有关，具有个性化与内隐性的特点。只有基于一定情境的深度教研才能让具有个性化特点的缄默知识显出雏形。创设情境，激活教师对缄默知识的感知，是提升集体教研有效性的必要路径。

依托技术，强化教师对缄默知识的反思与交流。在教育信息化2.0背景下，集体教研需乘势而上，在教师缄默知识呈现与转化上进行拓展。从教研形式上来说，依托腾讯会议、钉钉、Classin等网络平台，以录屏方式进行互动式网络教研或线上线下相结合的混合式教研，既能打破教研的地理屏障，又能以课程回放的形式让教研参与者反复观看学习。从呈现形式上来说，微课、微视频等教学资源的运用，可聚焦教研活动中待解决的问题，有效定格动态变化中的教育教学瞬间，让教研活动的参与者能结合自身经验进行反思，在交流过程中，共享缄默知识。如：将优质课活动的视频录制下来，节选出片段制成微视频，按同课异构的思路案例呈现不同教师对同一教学环节的处理，教师在直观比较之后，就能结合自身教育教学经验与感悟，通过反思与交流，洞悉他人授课精妙之处隐藏的缄默知识。

探索模式，助推缄默知识与外显知识的自由转化。集体教研模式的探索与实践对于教师缄默知识与外显知识的自由转化具有十分积极的作用。好的集体教研以增强活动参与者的互动性与反思性为前提，关注典型教师缄默知识的呈现与活动参与者对缄默知识的感知之间的关联性研究。要想实现教师缄默知识的有效转化，集体教研模式探索需把握好缄默知识的激活、输入、输出三个环节。如：典型教师或典型案例中所隐含的缄默知识，经活动参与者感知后，活动参与者会结合自身经验进行反思，在分析利弊的基础上，选择性输入对自身教育教学有用的缄默知识，丰富自己的知识体系，并将整合后的知识用于教育教学实践，实现个人缄默知识的有效输出。伴随着系列集体教研的有序推进，活动参与者会在不断地交流、反思、修正与应用过程中，将源自他人的缄默知识灵活运用于日常教育教学实践中，实现缄默知识向外显知识的转化。当然，丰富的教育理论与实践会激发个人更多的教育智慧，促进外显知识向缄默知识的有效转化。

挖掘特色，促进教师教育教学风格的锻造。在教育教学过程中，教师往往会受特定教学情境的激发，产生教育机智，出现神来之笔。此时的教育教学处理策略与表达方式会让教师有耳目一新的感觉。教育机智类的缄默知识与教师教学风格的形成密不可分。在集体教研过程中，作为教研活动设计者的教研员可将典型教师作为研究对象，鼓励这类教师以故事分享的方式分享自己的教育机智，并在自我剖析问题解决的内在动机、解决问题的路径方法及效果等的过程中，将个人智慧转化为集体教育教学资源。参与集体教研的教师在聆听他人有关教育机智的故事的同时，也可通过事件剖析，还原典型教师教育机智的属性及产生的特点，凸显其个人特色，为典型教师教育教学风格的锻造起到良好的促进作用。

责任编辑/鄢志勇