论学校的任务——基于现象学的视角

[德] 马尔特·布因克曼

（柏林洪堡大学普通教育学系，德国柏林 10099）

一、导言

塞内卡（Lucius Annaeus Seneca）在给其学生及友人的一封信中写道，“我们不是为了生活，而是为了闲暇而学习”（Non vitae sed scolae discimus）（Seneca 1976, epistulae morales ad Lucilium 106, 12）。①大约2000 年以后，赫尔德（Johann Gottfried Herder）发表了题为 “我们是为了生活而不是为学校（闲暇）而学习”（“Vitae, non scolae discendum”）（Herder, 1889, p. 266）的学校演讲。在塞内卡看来，对作为闲暇的时间和空间的学校（scolé）的颂扬、对在其中实现的自我关怀实践的颂扬、对友谊及反思性思考的颂扬，应该受到一种对消遣和无节制的质疑性警告（vgl. Benner, 2009a）②。塞内卡在古典类比中将国家（polis）、思考（mathesis）、学校的质料（stoff）结合起来，但他付出的代价是：将闲暇和静观的 “无劳动的精神”（理论）与在现实中活动着的人的 “无精神的劳动”（实践）以二元的方式对立起来（vgl. Fink, 1970,p.168）。

当前学校的任务不再是闲暇和静观。在现代，国家与个体、公立教育与私立教育、学校与生活、理论与实践相互分离。③学校需要将自身合法化为国家机构和社会机关，而这也变得越来越困难。在此期间所出现的对学校的辩护（vgl. Masschelein ffamp; Simons, 2013; Honneth, 2012; Reichenbach, 2013）是一种与公立学校去合法化和去专业化相对的一种运动，并与当前德国公众对学校批判和德国中小学改革的趋势相对（vgl. Kegler ffamp; Kahl, 2009; Precht, 2013）。

倘若学校不想将自身在功能上缩减为社会化和再生产，就必须探寻其原有的教育任务。这种原有的教育任务不仅是社会性的，进而去接受教育行动发生以前和教育领域以外的既定问题；还要将这种问题转化到教育行动和思想的逻辑中去（vgl. Benner, 2005），从而在教和学这两个方面以教育的逻辑去处理公平、参与和容纳的问题。

以儿童和生活的名义进行的学校批判，与以闲暇（vgl.Reheis,2007; Dörpinghaus ffamp; Uphoff, 2012）、“现代方案” 中公共教育为名（Fend, 2006, p. 54）或以事实内容性的学习为名（vgl. Giesecke, 1995; Prange,2005）而进行的学校辩护，都只是在政治、科学和公共领域中一种看似无休止的学校论争。在教育科学中可以将以上现象视为教育知识多元化（vgl. Oelkers, 1993）和教育学去边界（vgl. Kade ffamp; Seitter,2007）的一种表现。教育学（Pädagogik）的分化和教育（Pädagogische）的多元化（vgl. Kauder, 2012）使得教育越来越难归于一种核心任务（vgl. Prange, 2005）、概念系统或学科秩序。教育学（Pädagogik）的普遍性愈来愈受到质疑，教育科学（Erziehungswissenschaft）中分化的话语和分支学科的学科体系越来越模糊，学科间或跨学科的学科视角以及与此相关的学科设置也越来越混乱。在多元化、差异化和相对化的条件下，教育学的合法化问题以及对普遍性的寻求同样适用于学校理论。在此很难去设想一种统一的、一致的、全面的学校理论。因此，当前的出版物大多只是对学校模式和各种观点的汇编（vgl. Kiper,2013），这种汇编既没有系统性，也没有对教育行动和思想的自身逻辑进行反思。

接下来本文将尝试，重新把对学校任务的探寻作为对普遍性的系统追寻。也就是说，将对学校进行系统的考察，把学校视为特殊的制度化场所，它具有与教和学相关的、特殊的行动逻辑。对此，本文将分别从制度论、教化理论和教育理论以及社会理论的视角对其进行考察。

首先，在制度论的视角下，黑格尔讨论了教育行动的场所——学校。在其中独立制度化的、人为组织的教育实践得以发生，并且与其他社会领域、机构和实践不同，在学校中存在一种特殊的教育行动逻辑。

其次，马丁努斯·朗格威尔④从教化理论和教育理论的视角界定这种人为的、富有技巧的教育行动的逻辑，在其中教育行动发生以前和教育以外的问题被转化到时间、空间和社会的教育语境中。

最后，在社会理论的视角下，在人为地和富有技巧地安排的学校教育实践条件下，芬克对教育互动和交流进行了准确的界定。在动态的、科学技术的（后）现代背景下，在富有权力的、冲突性的多元论的（后）民主的条件下，这种教育实践能够参与意义和经验的生产。

我援引芬克的思想而最终提出的观点是：学校的任务不限于社会功能和构成的再生产（即不限于社会化、选拔、分配和资格培养，vgl. Fend, 2006），也不限于将社会问题转化为教育问题（vgl. Benner,2005）。学校中教育行动的自身逻辑本身就是生产性的。因此，学校作为一种机构，与其他社会领域和实践处于一种生产性、主动的关系之中；作为教育系统中最为重要的机构，学校在社会中能够扮演决定性的角色。在技术和科学的后现代条件下，在教和学的共同实践中，关于学校的生产性任务的观点可以被视为是一种构想：在分化与多元化的条件下，教育行动的自身逻辑不是内容性的、手段性的或转化性的，其本身就是生产性的，从而对教育学和学校的普遍性问题作出回应。⑤

二、学校工作的自身逻辑及其教育和国家任务（黑格尔）

19 世纪初期，黑格尔在纽伦堡高级文科中学演讲中赋予学校一个系统的、基于教育哲学的任务。学校作为一个 “中间领域”（Hegel, 1986, p. 349）处于 “家庭和现实世界”（Hegel, 1986, p. 348）之间。它是一种 “特殊的伦理状态”（Hegel, 1986, p. 348），“人处于其中、并通过对现实环境的适应被塑造”（Hegel,1986, p. 348）。尽管一个孩子在家庭中 “没有任何贡献就能体验父母的爱”（儿童能够得到父母无条件的爱），“但成人要通过其行动才具有价值；他只有通过自身行动去获得某种价值，才能具有此价值”（Hegel, 1986, p. 349）。与此相对，“学校工作”（Hegel, 1986, p. 354）旨在 “提升参与公共生活的能力”

（Hegel, 1986, p. 348）。⑥

学校这种 “特殊的伦理状态” 既不属于家庭秩序，也不属于那种由所有思维和行为方式、机构和关系所构成的社会关联的秩序（即黑格尔所说的 “伦理”）。这种特殊的伦理状态只能由国家来保证，或更确切地说由国家的伦理观念来保证。黑格尔将这种国家的伦理观念视为普遍和良好秩序的象征。

如黑格尔所言，教育内容，即在学校中所要传授的文化的、科学的知识与能力，都是已 “准备好的”或既定的。它们实际上是一种准则、是课程和社会的物质规则的组成部分。而学生尚未是其中的一部分（vgl. Hegel, 1986, p. 353）。他们在未来才成为完全的社会和国家成员。因此依据黑格尔观点，学校工作具有一个政治-制度性的场所和一个时段性的（与所预见的未来相关的）任务：预先练习和提前准备（vgl. Hegel, 1986, p. 354）。

学校作为家庭与社会之间的公共机构，这种观点在今天是否依然有效呢？我认为是的，但黑格尔的辩证论思想以至他在国家理念中关于所有矛盾的调解、综合或扬弃对于理解现代和后现代分化的、多元的和非连续的状况，似乎不再合适。特殊与一般、自由与强制、欲望与理性的辩证调解是否可能，这种二元论是否可持续，在今天看来也是成问题的。⑦然而，在我看来，黑格尔已经为学校的政治性和制度性界定设定了重要的一步：

学校在家庭和社会之间具有其自身的领域与尊严。它并不是私人和社会机构，而是国家机构——帕森斯（Parsons）在结构功能主义和现代学校社会学（vgl. Fend, 2006）中采用这一观念。为了实现公平和所有人的参与，国家必须要确保作为特殊庇护所的学校能够独立于家庭与社会的要求和习俗。

一方面，黑格尔在学校的文化性和人为性（伦理）中规定学校这一特殊领域。因而，学校必须产生自身的行动逻辑，它既不遵循社会的 “训育” 和 “规训”，也不模仿家庭的亲密领域。依据黑格尔的观点，学校的职能在于将教化（Bildung）作为劳动（把自然转化成文化，通过外在化进行反思，vgl. Fink,2012）、将劳动作为教化（作为在否定中的辩证的社会进步，vgl. Buck, 1981）来践行，并将其纳入 “成为自己和融入社会”“个体化与社会化” 的现代二元关系之中。⑧

在黑格尔看来，学校实践即劳动。这种实践或劳动处于 “为自发活动而教育”（Hegel, 1986, p. 350）和 “训育、规训” 以及适应社会规范、价值和信念（伦理）的二元关系之中。按照沃尔夫冈·孙克尔（Wolfgang Sünkel）（vgl. Sünkel, 2002）的观点，学校工作本身在很大程度上就是一种社会劳动。学校工作由自身的时间经济学所决定，并导致和促进劳动分工，即教育的专门化和分化（vgl. Sünkel, 2002. p. 45）。

另一方面，高级中学（学校）旨在为科学做准备。学校并不从事科学工作，但要为科学工作做准备。从教学论上来看，学校本质上就是要把复杂的、抽象的意义构成和知识内容简化为某种基本核心。在《精神现象学》和《逻辑学》中关于意义内容的回归案例中，黑格尔将教学要素化视为一种向简单化的、对学生而言可理解的形态的还原。

黑格尔认为，学校中教育行动的自身逻辑在于将法律、经济、爱、宗教领域中的家庭和社会问题转化为教育问题，从而获得一种 “特殊伦理状态”。与此同时，当复杂的、科学的意义构成和知识内容被转化到教学中时，会产生简化和要素化的教学论问题，尤其是作为为科学做准备的问题。这种特殊的教育行动逻辑能够影响未来的社会活动和社会参与，从而完成不仅对每个个体而言、并且对社会而言只能由国家确保的任务。

除此之外，按照黑格尔的观点，学校也必须适应市民社会的精英准则，即成就原则。这种适应以及对平等、自治、自由和解放这些市民社会约定的适应，在制度性的学校条件下，意味着社会—精英准则向教育领域的转化，即向成绩、结业、评价和评估的转化。

在社会系统中，学校起初并不具备某种功能，而是在市民社会中履行某种国家任务，即将学生以教育的方式引入到 “真实情况” 之中。因此按照黑格尔的观点，学校的任务一方面在于实现一种独立制度化的、人为的、与未来相关的实践；另一方面在于完成其再生产功能——不仅关系到教学内容的再生产而且关系到社会规范和价值的再生产。而只有当问题、内容、规范和价值被转化为教育的行动逻辑时，这一任务才能实现。

三、学校的物质人为性：任务加工与处理（朗格威尔）

学校中的学习作为制度化的学习意味着工作——这种观念为现象学的教育理论和学校理论所采纳，被纳入生活世界的关系当中，并在经验理论上被证明。教育行动被视为一种实践，在其中那些被动的、非目的的方面也被考虑在内。现象学的教育理论总是警告防止对儿童的浪漫化和对学校的幼稚化观点（正是因为在现象学运动中，无论是过去还是现在，对 “自然态度” 存在诸多误用⑨）。自胡塞尔以来，现象学已经批判性地对人类以及学校生活世界的机械化（胡塞尔）进行了深入研究（vgl. Brinkmann, 2015b）。

与一个人文科学家群体一起，朗格威尔属于一个投身于政治和文化的、被认可的、跨学科的领导精英，此群体非正式地自称为 “乌特勒支学派”（vgl. Lippitz, 2003, p. 112）。朗格威尔对战后荷兰的制度性贡献在于将教育学发展成为大学里的学科，并在乌特勒支帝国大学建立了大型教育研究所。他建立了一种经验取向的质性研究范式，这种研究范式一方面与当时占主导地位的心理学和社会学研究的实证主义和科学主义相区别，另一方面与对世界与人的教条主义观念相区别。朗格威尔在其著作《学校作为儿童之路》中说：

“当一所学校实现一种情感上的距离、可用的知识和方法、本质的事实、思维的能力时，才能更好的处理或履行其任务。即只有当它显示自身特性时才能更好的处理或履行其任务，这些特性既不幼稚也不是完全自然的。”（Langeveld, 1966, p. 106）

学校的职责在于产生一种 “后天获得的（zweite erworbene）、自然的非天性”（natürliche Unnatur）（Langeveld, 1966, pp. 106-107），在其中直接的、生活世界的及家庭的经验被超越和扩展（vgl. Benner,2009b, p. 12）。黑格尔关于 “制度化的学校实践要求一种特殊的教育行动逻辑” 的观点被朗格威尔更加详细精确地表达：学校内容是抽象的符号系统、文化技术、知识形式和反思方式，这些内容就如学写字、数学、自然科学的基础知识、历史和外语以及社会交往一样，并不能在直接的使用和交往中习得（vgl. Benner, 2009b, p. 12）。学校能够形成其自身的自然-人为的生活世界。学校作为儿童与社会之间的环节，其行动者、教师及教学材料对儿童和社会而言都是 “两栖动物”（Langeveld, 1966, p. 53）。因此，作为教学的学校工作具有一种人为的、精心组织的特征，因而需要特殊的技艺。

因此，“理性化……在一定程度上可以说是学校的任务：学校必须传授事实与方法，必须培养内在的态度，而这倘若没有理性化是完全不可想象的。理性化的方式及程度表现在学校章程、课时安排、测验中，也表现在分数及科目选择中，最后也表现在留级人数中。……理性化在本质上会产生一种疏离：我的世界成为对象（Gegenstand）。我的感觉也是如此被认识。物（Dinge）成为具有客观特征的事物（Sachen），从而与事物（Sache）的纠葛也在一定程度上逐渐变得可能，以至于人们可以说，让孩子参与到文化工作中去。”（Langeveld, 1966, p. 105）

但这如何可能呢？学校的主要任务在于设置任务。“学校……设置任务，并且教学生如何处理这些任务。”（Langeveld, 1966, p. 51）

借助这样的任务，学校工作进入到了经验的时间和经验的空间领域。此时应当讨论的就不再是黑格尔的 “唯心主义的理论建构” 的抽象主体，而是学校工作的具体主体。学校的 “质料” 具体化为学校的工作任务，学校的行动者也在学校工作任务中具身化并对事物的要求做出回应。不同的任务——无论是生产任务、群体任务、技术或社会任务——是学校工作的运作基础。它们决定了学校行动的精心安排的特征。此外，通过这种任务学校工作成为经验性的。因此也变得可描述和可研究。朗格威尔认为，作为任务设置和任务处理的学校实践必须确定工作和游戏之间的区别（vgl. Langeveld, 1966, p.52）；为了适应和熟悉工作实践，这种任务首先作为练习任务来实施（vgl. Brinkmann, 2012）。因而，要按照事物、科目、年龄、能力和已有认识区分不同的任务。

朗格威尔的教育学，如在其著作《学校作为儿童之路》（Langeveld, 1966）、《儿童人类学研究》（Langeveld, 1968）以及《理论教育学导论》（Langeveld, 1973）中所显示的一样，建立在儿童与成人以及儿童与文化之间差异之上，这种差异强调异质性和陌生性。儿童是陌生人（Fremde)，是不同于成人的存在。他们并不顺从理性的、由文化所决定的成人的期望视域。“因为在我们的世界中儿童自出生便表现为陌生的肉身(fremde Körper)，也就是说儿童作为与我们一起，但也与他自身一起的存在。”（Langeveld, 1966, p. 29）威尔弗里德·利皮茨（Wilfried Lippitz）（Lippitz, 2003, p. 122）由此得出：

“从现象学的视角看，教育行动属于‘之间事件’的范畴。在此‘之间事件’中参与主体彼此进入一种应答关系中，这种应答关系以去中心的方式被结构化并且依赖参与主体之间不可化约的差异。”

因此，儿童与成人不同。这种不同不仅表现在其时间经历和空间经历中，也表现在与世界和与自我的关系中。儿童作为陌生人和他者——这种观点直到今天依然主导着儿童发展理论和儿童教育理论以及教育学的儿童研究（vgl. Brinkmann 2019; Meyer-Drawe ffamp; Waldenfels, 1988; Stenger, 2010）。

基于以上分析，朗格威尔将教育行动的时间、空间和社会维度进一步确定为学校中的任务设置和任务处理。

（一）学校的时间

根据朗格威尔观点，学校作为机构是 “首要的学习时间”（Langeveld, 1966, p.49）。通过任务处理中的时间经验，孩子被引入到 “劳动世界” 中（Langeveld, 1966, p.49）。因此，学校 “本质上” 显示出 “非幼稚特征”。在生活世界的时间经历中，时间在无聊中膨胀或者在娱乐时压缩。孩子能够沉醉于时间或从时间中逃脱。与生活世界中的时间相对，学校中的时间是客观的、线性的、可测量的时间。在学校中，儿童来的 “太迟”、晚于 “昨天” 或者已经 “提前”；这个儿童心不在焉或者不专心致志。时间紧缺、时间压力、时间的加速决定了学校时间及其特征。儿童起初对学校的时间政策一无所知，正如其对教育行动与未来关联知之甚少。他必须被引入这种客观的时间功能之中。原则上这对儿童而言是一种苛求。

在任务处理的实践中，实现了主观时间与客观时间的实际连接。每个任务都有时间框架而且必须以确定步骤序列来完成（vgl. Meyer-Wolters, 1999, p. 213）。在任务处理的工作实践中，主观经历的时间和客观可测量的时间彼此交叉。从而，主观时间和客观时间、当前的时间和所预见的时间之间所假定的矛盾能够以教育学的方式处理。在其中，社会的客观前提不会被越过或废除，也不会产生综合或调解，在任务实践中，主观的时间经验和客观的时间管理彼此交叉。因此，现象学的视角为主观时间和客观时间的二元关系提供了一种替代路径（vgl. Tenorth, 2006; Brinkmann, 2012）。一方面，学校秩序在诸如入学、运动会、考试、课程表和课程这样的仪式化行动过程中、在重复中被反复确证、巩固和习惯化。另一方面，在处理具体任务的过程中，会产生一种与已有知识和已有能力在时间上被结构化的距离。在时间现象学视角下，任务是非常有趣的，因为在其中新的东西和原有的东西同时发生。在教学任务的视角下，可以从重复和转化之间的主观时间和客观时间的双重关系出发去理解学校时间，并由此可以从质性角度对学校时间进行内容充实的描述（Brinkmann, 2012; 2014）。

（二）学校空间与教室

任务的具体化除时间维度外，也体现在身体-空间的维度上：学生必须借助身体去解决工作任务。学生安静的坐着、静默以及处理给定的任务等活动都发生在教室的物质秩序中（桌子、椅子、黑板的秩序，发生在事先准备的环境和教学材料中），⑩发生于学校建筑中，⑪发生于学校周围环境(Umfeld) 的社会-经济环境(Milieu) 中。以上种种存在于义务教育之中，也就意味着班级、教师、教室、学校材料、学校时间都是不能自由选择的。

“在班级中，学生与其他的、未被选择的孩子一起在一个儿童所不能脱离的群体中、在一个由任务所决定的群体中学习生活。”（Langeveld, 1966, p. 64）

群体和班级作为学校的 “社会单位” 被被动地界定：接受集体教育赋予班级和群体以某种 “形态”（Langeveld, 1966, p. 64）。朗格威尔将学校空间视为教室，而很少将其视为具有社会化和规训作用的建筑或物质空间（vgl. Foucault, 1975; Foucault ffamp; Bischoff, 2008）。在现象学视角下，空间是交流应答和社会互动的空间。因此，空间不是容器、也不是认知模式，而是被体验的空间（gelebter Raum）和社会空间，人们被身体地、动觉地、情境地纳入这种空间之中。学校空间影响我们并要求我们对其作出回应（vgl. Brinkmann ffamp; Westphal, 2015）。因此，学校空间作为工作空间首先是交流性的教的空间和学的空间，同时也是班级的社会导向空间，即学校共同体的社会空间。在义务教育条件下，在教育领域之外的社会文化结构的背景下，倘若班级是一个强制共同体，那么学校空间也是一种权力空间。

在这一点上，朗格威尔的道德本体论的基本特征变得更加清晰。从规范性的视角而言，他坚持了共同体思想，坚持了负有社会责任的、道德自治的主体，同时也坚持了市民文化的主要功能。朗格威尔提及了学校的权力和强迫功能，但并未对此进行批判性反思。他的基本论证框架显然没有脱离德国精神科学的传统。这种传统建立在 “教育现实” 的本体论基础之上，而这种 “教育现实” 根植于历史和文化之中。能够将学生与教师不同的经验世界以及乌特勒支学派的跨学科视角集合在一起的、共同的和普遍的东西就是教育情境的 “存在性的体验单元”，这种单元虽没有在科学上或借助论据得到过论证，但却可以从本体论的角度被确立下来。因此，朗格威尔只是在内容上诉诸于现象学的主题，而没有考虑现象学的认识操作（vgl. Brinkmann, 2015a）。

总体而言，朗格威尔为作为家庭和社会之间独立机构的学校的合法化引入了重要的系统性的思想。这种思想建立在人为的、富有技巧的、基于对陌生和差异认肯的行动逻辑基础上。由于教和学的转化特征，学校中教和学的关系并不是自然的，而是人为的——这不仅涉及教和学对象，还涉及互动和行动者。理性化、科学化和反思是学校思考与行动的重要特征。学校是家庭和社会之间的机构、是过渡及转化机构。它首先是一种文化机构。学校的文化性决定了其人为性，但其文化性和人为性并没有消解其 “自然的”、生活世界的条件。这种人为性体现在一种在时间上被结构化的空间之中。这种在时间上被结构化的空间，在认可和参与条件下，在主观时间和客观时间、在个体已有经验和社会经验之间的教与学中，整合了经验形式。因此，学校作为国家机构，将社会的、家庭的和个体的条件转化到教育语境中，并遵循认可和参与的教育尺度，在社会和家庭领域通常不存在此种尺度。同时，在精英的成就原则条件下，教育行动的逻辑会产生一种不认可和排他的新形式。一方面通过 “成绩和测验”（Langeveld, 1966, p. 105）去进行排他和筛选；另一方面由于一种对人与世界在人格和文化方面的设想，在学校互动中会产生一种在伦理、道德和理性上难以把握的、激进的他者的不认可。朗格威尔并不像黑格尔一样以辩证论方式思考教育学知识和学校理论，而是在本体论上思考。因此，在教育学知识以及学校理论这两个层面上，会同时产生新的排他形式。

在动态、差异、多元的社会条件下，在非普遍的、冲突的、分化的知识条件下，一种学校理论如何能够在时间、空间和社会场域思考人为—文化的教育行动的自身逻辑，接下来我将援引芬克的思想对此继续探究。芬克能够从政治的视角思考学校与社会的关系以及教育行动的逻辑。他不是在本体论的共同体或辩证调解的层面上，而是在科学—技术的、后民主的现代性层面上思考学校的国家职能。从而，学校会呈现一种新的形式和样态。

四、权力形塑的社会性和生产共同体（芬克）

芬克是胡塞尔最后一位助理、海德格尔的同事、弗莱堡大学哲学和教育科学教席拥有者。他不仅以诸多手稿和著作（例如《笛卡尔第六沉思》，Fink, 1988）对现象学产生巨大影响，这些著作继承、发展和批判性地审视了胡塞尔的思想；另外，他还发展了一种教育哲学的、现象学取向的教育学，这种教育学关注社会的、共存的和世界的教育关系。除此之外，他还致力于教育史研究，并在1950 年代参与德国教育计划的制定，此计划又称 “不莱梅计划”⑫（vgl. Fink, 1960）。

芬克将规范、知识、价值的相对化、差异化和多元化视为 “我们时代的处境”，并在尼采的虚无主义名目下对此进行阐释：

“人的此在不‘具有’意义——这种无意义绝不仅仅是遗弃上帝的绝望处境，正是由于抛弃了上帝，人赋予自身意义才成为可能。当人抛弃了创造风俗、传统道德及其宗教转变的有限条件时，人类自由就具有了一种绝对性。（Fink, 1970, p.176）

在不忽视自由的世俗、身体和社会背景的情况下，芬克想要研究自由产生的有效方式。自由不是对人的奖励而是一种任务。因此，在芬克看来，任务处理并非教学手段而是一种共存的社会实践，由于蔓延的无意义，这种实践必须要创造意义。这一实践，一方面将教育行动的逻辑置于人类学的范畴；另一方面强调了作为 “基本现象” 的共存的教育意义。传统的、文化的、宗教的原有模式和规范消失的愈多，自由实践作为 “生产或劳动自由” 就显得愈加不确定。人类自由是矛盾的，在安全与暴露、生产与清算之间摇摆变化（vgl. Nielsen, 2005）。现代人必须以一种意义建构和意义生产的方式去面对其存在的无意义，且作为行动着的、工作着的、学习的人，对最终的和解并不抱希望。因此，芬克将现代人的危机处境视为困境。这种困境是 “我们这个时代教育的基本状况”（Fink, 1970, p. 180），并且要求一种教育的应急方案：

“我们并没有普适的世界观，却存在不同世界观之间无休止的争论；我们周围没有静止不变的劳动产品，而存在急剧变化的技术产品；我们并不是生活于一个持久不变的国家，而居于一种临时的政治安排。人类的认识不再坚守永恒、不变的真理，真理本身成为科学研究的过程……尽管如此，我们必须从我们现代生活的真理中建立某种关联。这要求我们对教育思想和学校教育系统进行重新思考。”（Fink, 1960, p. 13）

如芬克（vgl. Fink, 1960, p. 9）所言，在现代晚期，人文主义的教育思想已成为一种意识形态。理论与实践、精神科学与自然科学、个体与共同体的典型区分在技术化时代得以消解。在精神与物质生产被同等对待（vgl. Fink, 1966, p. 18）的 “生产” 时代，社会、科学、学校和教育都被卷入这种生产模式之中。认识、管理与工作在技术中得以结合。科学本身成为技术—经济研究，这种技术—经济研究能够生产认识工具和知识空间，并且以冲突的方式与权力的政治过程紧密相关（vgl. Schütz, 2016）。在科技文明的条件下，教育行动的逻辑发生于研究模式中：“学习成为人类最重要的教化功能”（Fink, 1961, p.387）。因此，科学和技术必须被视为 “教化力量（Bildungsmächte）”（Fink 1960, p. 21）。

芬克明确批判了自然与精神、人与社会、科学和生活的二元论。劳动、技术、权力和政治作为在后工业社会中动态交织的实践，要求与教育体系（在学校理论方面）相适应，与教育思想、教育行动的规定（在教育和教化理论方面）相适应。芬克并不将这种适应视为再生产或者转化，即既定的、教育行动发生以前或教育以外的问题向制度性的教育领域转化。相反，作为特殊的社会及政治机构，学校本身就是生产性的；作为由国家组织的机构，在后民主社会学校能够承担一种独立的、既非由传统亦非由教育之外的实践所确定的任务。

（一）学校、科学、民主

芬克在不莱梅计划中起草了统一的学校教育体系。在共同的小学之后是初级中学，紧接着是不同形式的高级中学，其中一部分是与职业相关的高级中学。职业教育和普通教育之间的区别得以废除。科学教育取代了人文教育和职业培训。芬克将科学理解为 “实用—技术的社会形式”，并遍布所有社会实践领域和 “生活印记”（Fink, 1960, p. 16）。科学文明要求科学教育（Bildung）。科学研究成为整个学校教育事业的 “准则”（Fink, 1960, p. 22）。学校要在其所有领域引入科学的思考和行动。

“问题在于，科学知识能否被浓缩或简化于一种基本形式之中，或浓缩于‘向核心的还原’（reductio in nucem），由此而产生知识发展的运动。”（Fink, 1960, p. 19）

在这一点上，芬克显然与黑格尔的教学论问题联系起来，但丰富和拓展了其教学论思想。只有当“科学的教学阶段本身被作为科学问题来认识和认可时，当研究者从教师的角度理解自己、教师也从研究者的视角理解自己时”（Fink, 1960, p. 19），科学文明才能在教育（Bildung）的背景下被理解。

科学作为学术准备，对所有学段（不仅对高级中学）而言都是非常重要的，并且为学生和教师同样设置了较高的要求。因此，朗格威尔和芬克的立场与见解相似。只有受过科学教育的教师作为研究者，才能使学生的探究式学习成为可能。只有受过科学教育的社会才能民主地决定源自科技文明的问题。“科学文化与学校一脉传承，共兴亡”（Fink, 1960, p.21）。因此，芬克将当前的社会形式界定为 “教育民主”。

（二）意义生产的探究共同体

在多元化、差异化、相对化（虚无主义）的条件下，芬克将共同应对无意义和绝望这种困境的教育实践描述为咨询和探究（vgl. Burchardt, 2001, p. 188 ff.⑬; Meyer-Wolters, 1992, p. 159 ff. ffamp; p. 223 ff.）。当一个 “探究共同体” 在学校中决定文化的传统存在时，即在学校中应该从传统中接受什么、摒弃什么，在成人世界中将终身践行咨询共同体。在现代虚无主义条件下，教育咨询 “主要功能在于目标设置”。在咨询中及通过咨询，人将其目标构想为 “公开的、有意识的意义生产”（Fink, 1970, p.210）。在生产自由的模式中，咨询是对 “必要行为的设想”（Fink, 1970, p. 190）。作为共存行动的咨询并不是权威的和基于知识的咨询形式，如传统的药物咨询、税务咨询及职业咨询。在共存的咨询中没有专家，因为几乎所有人同样受到虚无主义这种危机处境的影响。因此，咨询共同体是一个困境共同体、一个处于 “基本平等” 状态中的成人的共同体（Fink, 1970, p.180）。

在学校场域中，芬克将这种咨询共同体称为探究共同体。在学校的探究共同体中将民主地决定教育内容，它包含全部科学文化，并不只是常规的课程内容，也涉及时事的、政治的、科学的、美学的或世界观等问题。与传统的人文主义教育学说相对，这种教育内容不会在理念上受到质疑（如洪堡和黑格尔），也不会在规范性文化背景下被解释和假定（如朗格威尔），相反：“其内容在隐含于其中的理念（Ideal）上遭到质疑”（Meyer-Wolters, 1997, p. 224）、受到共同判断力的检验并被理性地批判。然后在探究共同体中决定，应该从传统中接受什么、摒弃什么。因此，探究共同体是在批判、权衡和悬置的判断中的一种练习与实践（Übung），它需要一种基于社会理论的练习与实践教学论（Didaktik der Übung）（vgl. Brinkmann, 2012, p. 393 ff.）。

若将探究共同体视为对等的对话和无控制的对话，则误解了它（vgl. Meyer-Wolters, 1997）。相反，在探究共同体中存在非对等的时刻，如说服、良好主张的力量、“坚毅的意志”、“行为的权威” 和不对称的知识和经验前提（Fink, 1970, pp. 191-192）。话语权和社会权力空间也是探究共同体的必要组成部分，如同参与者之间不同的发展条件和不同的知识与能力水平一样。

尽管如此，在探究共同体中，教师和学生同样可以相互学习。因为我们习惯于把学习仅仅视为既定的知识和能力的习得，“我们有时容易忽视教师所创造的经验以一种教学的方式流向儿童——我们很容易忽视，儿童在获取的同时，也会给予很多。”⑭（Fink, 1970, p.206）这就表明，“学习经验” 本身也是陌生的经验。只有教师在时间和生活经验上具有相对优势才能为其 “承担一定的领导角色”（Fink,1970, p. 181）辩护。当然，教师和学校必须承认：在科学文明中，对儿童的要求已经成为一种异乎寻常的苛求。儿童面临过早的、无准备的接触现代劳动世界的危险，这表明学校是儿童的庇护所，在其中依据儿童发展规律的阶段性的、基础的和要素化的训练得以发生。

因此，学校教育具有一个不同的调解特征，它成为共同探寻过程的调解。作为探究和研究的共同学习变得很重要。在对共同经验的情境或对传统存在的调解沟通之初，存在将事物作为事物、疑问（Frage）作为疑问、问题（Problem）作为问题的阐述。⑮学校行动是一种对 “所要学习和教授的世界的解释问题”（Meyer-Wolters, 1992, p. 229）。教育参与不再仅仅是参与社会和文化准则、价值、内容。实际上，教育参与是指参与教育内容的容纳和排斥过程，从而间接地参与学校或课程内容的确定，最终在科技文明中参与学校的任务。

根据芬克的观点，只有通过此在学校中，才能实现所有人都能参与文明发展。国家具有以下任务：确保为科学做准备的、科学批判的、民主的 “学校探究共同体”，实现平等和所有人都能参与社会生活。另一方面，国家作为去意识形态化的国家（Fink, 1960, p. 22），要确保科学自由和学校的精神独立，尤其在教师教育和高等学校中强烈反对在意识形态方面的控制（Fink, 1960, p. 22）。因此，一方面国家要确保教育思想和行动的自身逻辑（正如黑格尔所思考的那样），另一方面要建立人为的、理性化的、科学的和理性的教的逻辑和学的逻辑（正如朗格威尔所思考的那样）。除此之外，还具有这样一种任务，在学校探究共同体内以科学和民主的方式实现学校内容的容纳或排斥。

芬克的教育理论思考和社会理论思考建立在推测的宇宙论之上。他超越黑格尔，去探寻现象的现象性，并遭遇作为视域的在宇宙论上被思考的世界（vgl. Fink, 1988），这个世界先于内在世界的存在及其关系和差异。在 “宇宙虚无主义” 的框架中，芬克完全消极地思考世界，也就是说，他在否定和虚无的模式内思考世界（vgl. Nielsen ffamp; Sepp, 2011）。从教育哲学视角看，在 “在世存在的最初分化”（Fink,1987, p. 105）视域下，共存的世代关系被理解为 “所有人类社会增进统一的基础”（Fink, 1987, p. 99）。正是这种分化成为统一的基础。芬克矛盾地指出，“分化与统一发生于生成关系之中”。因此，它贯穿一个基本断裂。这个断裂是前本体论的维度，此维度成为探究共同体中人类年龄共同体的基础和依据。教育首先并非是主体之间的互动关系，而是 “对现实的被动融入”（Fink, 1992, p. 178）、是一种对 “宇宙相应内容的自我融入”（Fink, 1978, p. 180）。因此，社会理论取向的教育科学的基本概念是 “顺应，与众所周知的基本概念‘可塑性’相对”。

总之，在多元主义、相对主义、分化条件下，教育学和学校不再遵循人文主义的或文化教育学的、唯物论的教育范式和思想。科技文明要求一种科学的教育。科学文化和教育民主在学校理论中要求相应的内容。作为人为的、富有技巧-教学的行动，教育实践的自身逻辑体现在探究共同体中，在其中学校教育的内容被讨论、批判和反思，其社会意义和价值也被决定。因此，学校能够间接参与社会的形塑。学校工作不再仅具有再生产和转化功能，它还具有一种生产性的任务，即共创科学文明。而这必须由去意识形态化的国家来确保。

芬克关于参与、解决探究共同体中困境的思考以及对学校任务的思考听起来是理想主义的。但这些思考却能从社会理论的视角来思考制度化的教育行动的自身逻辑，这种教育行动不再被视为个体的、主观的，而被理解为与群体相关的、集体的行动，从而实现公民参与教育民主。⑯因此，要重新衡量学校的任务——一种作为教育民主中生产性的、独立制度化的实践。不再在综合模式中辩证地思考与普遍性的关系（黑格尔），也不再在规范的、人格的前提模式下对其进行本体论的思考（朗格威尔），而是将其视为一种差异，这种差异体现在源自于世代差异的消极经验中、体现在与意义整体的关联中。

五、结论

黑格尔、朗格威尔和芬克认为，教育实践作为独立制度化的、人为的、富有技巧的实践是一种工作。作为国家机构，学校的工作主要在于设置任务和处理任务；在于民主地决定传统上流传下来的应答的价值和意义。因此，学校的任务不仅仅是再生产和转化，它自身就是生产性的。学校自身能够产生意义。在世代陌生和差异条件下，学校中教育行动的自身逻辑体现在一种特殊的、转化的时空之中。儿童不同于成人——这并不意味着一个近乎自然的庇护所，而是阶段性的、教学论-要素化的引导和指导，从而使儿童熟悉科学技术文明。朗格威尔将这一点视为任务的理性化，而芬克将这一点视为探究共同体的民主化。市民社会中，学校的任务就在于：决定先于教育和教育以外的任务、问题和疑难的现实性、价值、意义和意涵。

（文本译者彭杰，系德国柏林洪堡大学普通教育学系博士生，师从马尔特·布因克曼，研究方向为教育现象学、基于视频的质性研究等。）

注 释：

①译注：拉丁语 “scolae” 是德语词Schule（学校）的源头，表示闲暇、安静。“Non vitae sed scolae discimus” 引自罗马

哲学家、政治家及剧作家塞内卡写给其学生Lucilius Lunior 的一封信，其中表达了对他所处时代的罗马哲学家及其哲学学派的批判：他认为当时的哲学探究方式并不会帮助人正确的生活，只能教会人们深奥的言说。在他看来，生活的智慧远比学校智慧更加开放。因而，他强调教育的目的在于生活，而不是无节制的追求博学。

②译注：Vgl.为德语词Vergleiche 的缩写，意指 “参见”，下同。

③自此，学校被纳入社会与教育的任务之间的紧张结构之中（《教育科学手册2》子自章节，Hellekamps et al.2009），被纳入矛盾与自相矛盾之中（Helsper）并且必须解决或克服 “协调问题”（vgl. Benner, 2009a）。从现在开始，学校的任务被置于家庭和社会之间。

④译注：朗格威尔（Martinus Langeveld, 1905.10.30-1989.12.15）曾是荷兰语教师和教育学教授，荷兰乌特勒支大学教育现象学教授。1925 年荷兰阿姆斯特丹大学就读荷兰语和哲学，1930 年代在其导师Kohnstamm 支持下游学德国，曾参加胡塞尔、海德格尔、斯特恩（William Stern）及李特（Theodor Lit）的讲授课；1934 年博士毕业，1939 年任荷兰乌特勒支大学教育学特别教授；1941 年转任阿姆斯特丹大学特殊教育学讲座教授，作为其导师Kohnstamm 的继任者；二战结束后，于1946 年返回乌特勒支大学，任教育学、普通教学论和发展心理学教授，领导教育学系，并在此从事医学临床教育学研究，即为困难儿童进行具体的教育咨询和指导，此外，教育学系为未来教师提供国家考试的准备课。见：https://de.wikipedia.org/wiki/Martinus_J._Langeveld

⑤这些作者的选择并不是基于历史的连续性和非连续性，而是仅仅基于对现象学路径的系统兴趣，从而能够远离通常的教育理论和模式，进而开启一种关于学校任务的不同寻常但却富有生产性和创造性的视角和观点。

⑥黑格尔在其法哲学中将家庭和社会的关系纳入实体（Ansich）和主体（Fürsich）之间的辩证法之中, 这种辩证法能够推进自由与压迫、私人领域与公共领域之间的关系，并最终将其消解于伦理国家的观念之中。家庭作为特殊要素与其他社会生活（法律、宗教、科学）的特殊性一样，也被纳入到国家的具体普遍性之中。这并不涉及整个国家，而关涉理性标志下的社会道德化。特殊性与普遍性之间的辩证关系并没有消失，在家庭中体现为代际之间和性别之间的辩证关系。从绝对精神的历史来看，伦理概念的自身运动从家庭转移到了国家（vgl. Fink, 1978, pp. 255-257）。

⑦参见 “论黑格尔哲学与教育学”：Fink, 2012；Musolff, 1999；Wigger, 2003。

⑧黑格尔的唯心主义教化理论被视为伟大的尝试，它将与世界的关系作为源自于否定的运动、作为向包罗万象的整体的外化和敞现（vgl. Fink, 2012, pp. 264-265）。自布克（Günther Buck）关于经验学习的经典著作以来，作为在思想和经验中的活动，否定原则对现代学习理论和教化理论的意义并未得到充分认识和评价（vgl. Buck, 1989）。那些“源自于否定已有知识和已有能力的经验的” 消极经验，对学习和教化具有建设性作用（vgl. Meyer-Drawe, 2008;Koller, 2011; Brinkmann, 2012）。

⑨根据胡塞尔观点，自然态度并不是生活世界的固有组成部分，必须在怀疑-批判的操作（还原）中获得（vgl.Brinkmann, 2015b）。

⑩当前在教育科学中对福柯的研究表明，这种相关空间的状态既是权力空间、又是抵抗空间。因此，异序空间也是空间，在其中学校秩序亦可遭遇阻碍或破坏（vgl. Ricken ffamp; Rieger-Ladich, 2004）。

⑪最近，学校建筑成为教育科学研究的焦点（vgl. Rittelmeyer, 2004; Böhme, 2009; Rieger-Ladich ffamp; Ricken,2009）。

⑫令人惊讶的是，在德国教育学中，芬克要么被视为教化理论家（Bildungstheoretiker）和教育政策活动家（vgl. Benner, 2009a; Greiner, 2008），要么被视为一种共存人类学（vgl. Meyer-Wolters, 1992; Burchardt, 2001）和教育政治哲学的代表（vgl.Reichenbach, 2001），却很少被视为教育理论家和学校理论家。在工业和技术生产的条件下，芬克关于教育学史、教学论（vgl. Böhmer, 2002）、技术和技术教化（vgl. Schütz, 1992; Hilt, 2005）的研究在后工业和后民主的知识社会中还完全没有或尚未充分被发掘（vgl. Meyer-Wolters, 1992）。在欧根·芬克全集出版后，必然有诸多非常有趣的工作有待进行。

⑬译注：“188 ff.” 在德文文献中表示：188 页及以下部分或自188 页起。下文引用文献中所出现的 “ff.” 均表示此意。

⑭译注：此处芬克强调的不仅是师生之间的相互影响，也指出师生之间以何种方式相互影响、相互学习。首先，教师在教学过程中对儿童的关注和关怀也会反过来影响自身，芬克在此处用 “Zuströmen” 表达这种思想，“Zuströmen”字面意思为 “流向”，如同流水一样，在流动过程中会产生波浪，在文中表示教师在教学中对儿童的影响如同流水之波浪也会反过来推及自身；其次，强调儿童不仅仅是索取者，在获取的同事或通过其对事物的获取，除了改变自身的经验结构，发生经验的重构和重组外，也会对外在于自身的他者（教师、同学等）、世界产生影响。

⑮根据芬克，学习的开始同时也是思考的开始。“学习开始” 的问题既是一个教育问题，同时也是一个哲学问题，这一问题进入现象学方法的核心领域。“开始的难题” 表明，必须突破 “可被发现物” 和 “现有物” 的自明性（vgl. Bruzina, 2006, p. 215）, 而不是去认识 “开始” 所指向的道路和对象（vgl. Fink, 1985, p. 11）。” 绝望或无路可走 “的困窘既是开始，同时也是任务；有条理的和存在主义的消极性成为这种困窘的特征（vgl. Fink, 1985, p.15）。对教育理论而言由此产生这样一种问题，即 “学习并不直接地开始和发生”。通过提问和展示，转换学习（Umlernen）中的消极经验被有目的的激发。转换学习中的困惑在本质上与世界和身体的不可占有性或不可获得性相关，因此消极经验具有遭遇特征（vgl. Meyer- Drawe 2005, p. 32）。正是消极经验的遭遇特征，使得现象学取向的学习理论与从柏拉图到皮亚杰的目的论的、理智主义的或唯意志论的设想以及脑科学的研究不同。与此同时，教学技术具有悠久的传统，正如伊格那丢所发现的那样，借助这些教学技术能够教育性的塑造对转换学习以及练习的过程和经验的倾向。

⑯这是一种理论构想，这一理论构想表明，芬克既没考虑学校之间、学校与对学校的公共督察之间的交流问题（学校发展的视角），也没考虑教育系统中可能的反馈循环（控制和管理的视角）。